合理设置问题.doc

合理设置问题 激发学生探究 课改以来，课堂越来越开放，更能了解到学生对知识了解的程度。在讲零指数幂和负整数指数幂的意义时，学生在预习讨论时的一段对话引起了我的注意：“学生甲：a是什么意思？还能是a-p吗？她意思到自己说的不对，又说：是a的-p次方吗？学生乙：不对，它还没有1大，1就是最小的次方了，你怎么能说是a的-p次方呢？学生甲：那p到底代表什么？”这时我在教室转的时候还发现，在教材《七年级下册》23页填空时大部分同学所填的都是，1=10，0.1=10，0.01=10，0.001=10。显然他们是把幂的意义和乘法的意义混淆了。一番讨论后，有同学写出1=10，0.1=10，0.01=10，0.001=10时，他的解释是：指数是0.1=10÷10=10=10，所以是-1个10，在这里对负数的理解又出现了错误。这些都说明，我们的学生对数学概念的理解不到位，从而导致一连串的错误，以至于对后续学习带来了麻烦。 这些问题引起了我的注意，我觉得在教学中要让学生真正的理解概念，仅靠学生预习，老师讲解，这也只是浮浅的理解。按照新课标要求“要关注概念的实际背景与形成过程，帮助学生克服机械记忆概念的学习方式”，设置合理的问题情境，引导学生从已有的知识和经验出发，进行自主探索与合作交流，激发学生的思维，调动他们的积极性，让他们通过知识的发展过程，进一步揭示事物的本质属性，从而加深对数学概念、思想和方法的理解。以下是我在课堂上的一些尝试，不妥之处请大家提出宝贵意见： 在讲科学记数法时，通过预习有的学生可以回答3800000=3.8×10，但是他们说不出理由来，我也没有立即给他们说出规律，而是在他们小组讨论的基础上，给了他们一组填空题，10=10，100= × =10，1000= × × =10，10000= × × × =10……,38=3.8×10，380=3.8×100=3.8×10，3800=3.8×1000=3.8×10….，这个时侯他们自己就可以总结规律了。针对负整数指数幂的意义，我做了这样的补充讲解，0.1=10可以理解为：0.1==10，0.01==10……10只是一种记数的方式，根据正数和负数是具有相反意义的量，10表示分子上有一个10，而10则表示相反的意义，表示分母上有一个10，10表示分子上有两个10，而10则表示分母上有两个10.不能理解为是-1个10，-2个10.所以，就是我们记0.1=10，0.01=10，0.001=10….，这样在后面的用科学记数法表示较小的数时，就可以自己解释理由了。 在讲完全平方公式时，讲完第一课时觉得学生对公式的理解不是很好，最普遍的现行是：学生经常把完全平方公式写成（a+b）=a+b,这也难怪，前面我们讲了积的乘方（ab）=ab，前面又讲了平方差公式，都会影响学生对完全平方公式的理解。我们的教材很到位，在第二课时马上设置了一个问题：一位老人非常喜欢孩子。每当有孩子到他家做客时，老人都要拿出糖果招待他们。来一个孩子，老人就给这个孩子一块糖，来两个孩子，老人就给每个孩子两块糖，……（1）第一天有a个男孩去了老人家，老人一共给了这些孩子多少块糖？（2）第二天有b个女孩去了老人家，老人一共给了这些孩子多少块糖？（3）第三天这（a+b）个孩子一起去看老人，老人一共给了这些孩子多少块糖？（4）这些孩子第三天得到的糖果数与前两天他们得到的糖果数哪个多？多多少？为什么？对于这个问题的处理，我首先让他们凭自己的第一感觉回答，第三天和前两天的糖果数相比，认为一样多的举手，有一些同学不假思索就举起了手，还有一些同学举起手又放下，左看看右看看还在犹豫。这时我就让同学们回答：到底一样吗？有一个同学能说出：根据（a+b）=a+2ab+b知道第三天的是（a+2ab+b）块，而前两天得到的一共是（a+b），所以第三天的多了2ab块。看着同学们的表情，觉得大部分同学不是很明白。就举了这样一个例子：比如，第一天是3个男孩，第二天是4个女孩，这两天老人一共给了孩子3×3+4×4=25（块）。而第三天他们一起去了，他们一共得到多少块糖？多了吗？请说出理由。通过小组交流，学生大部分明白了。紧接着我又把教材40页的问题做了一下改变，问大家：一块边长为a米的正方形实验田，边长增加b米后，面积增加了多少?画出图像，并解释说明。再一次通过图像，直观的让学生感觉到a+b≠（a+b）。看着学生的表情，我知道他们这时已经真的理解完全平方公式（a+b）=a+2ab+b了。值得一提的是，学生在讨论，边长增加b，面积增加多少时，有一个组提出了如果边长增加2b，面积增加多少呢？我顺着他们的思路，把图像扩展到了，边长增加2b、3b…时，面积增加了多少？得出了（a+2b）=a+4ab+4b，（a+3b）=a