数学课堂教学中错误资源的有效利用-教育文档.docVIP

数学课堂教学中错误资源的有效利用 　　课堂教学不是一个被动的传递和执行课程的过程，而是一个动态的生成资源、提升资源的过程。师生在丰富多彩的课堂教学活动中，不断地分析解决已有的问题，同时又不断地发现新的问题，这一过程并非是一帆风顺的，有时会产生认知偏差或失误。这些偏差和失误，作为宝贵的认知经验，同样也是非常重要的课程资源。捕捉并合理利用课堂教学中的错误资源，能生成一些新的学习目标，为师生展开新的学习提供新的方向。 　　一、 优化评价，善待“错误” 　　任何事物的存在都有其特定的条件，错误亦然。人们常说“垃圾是放错了地方的宝贝”。如果我们能用这样的眼光来看待课程和教学，那会是另一番境界。 　　案例一：在一节“找规律”的小学二年级数学公开课上，有这样一道题目：前三只并排的方框里已经按照顺序分别放置了1、2、4只苹果，要求给后面的方框加苹果。第一个孩子上场了，答案是：7、11、16，规律是：前后两框苹果数之差依次是1、2、3……在逐个增加；第二个孩子也上场了，答案是：8、16、32，规律是：前一框苹果数重复相加即为后一框的苹果数。两位同学结束后，老师又耐心地等了一会儿，也许看到预设的标准答案都已经浮出水面了，估计不会再有人上场了，就准备进行下一个题目。没想到还有一个孩子上场了，只见他抖抖索索地在黑板上把原题中的数字重写了一次：1、2、4，答案一出，全班立即哄堂大笑。老师委婉否定了这个答案后，居然也没有忘记给孩子一点鼓励性的评价，“这个同学能有这样大胆的想法还是非常不错的！”那个小男孩听后不禁低下了头。 　　【案例透视】：我深深为这个精彩的答案被否定而感到惋惜，“每隔三框，苹果数重复一次”怎么就不是“规律”了呢？是因为它太简单了，还是因为它不是这位老师原先预设的答案？按照要求，这道题目的答案到底还有多少我们暂且不论，问题是当学生的思路超出或是偏离了我们预定的设想时，我们为什么一定要急于下结论，而不先听听学生自己的分析呢？学生的思维角度、思维方式和思考过程难道不比答案本身更有价值？即便真的错了，那也是一次有价值的体验，一种资源。为了几个预设的“教学目标”而抢时间，置学生积极的参与热情和辛苦劳动而不顾，这好象有点得不偿失。我们的课堂教学到底为谁服务，是为了既定的教学目标服务，还是为学生服务？ 　　“错误”和“正确”本来就是相对而言的，我们不能抓住自己手中的“标准答案”不放，多一根评价的标尺，也许就会多一份惊喜。 　　二、 循循善诱，因“错”悟道 　　知识源于生活，但作为课程的文本资料却并非师生直接生活经验的反映，这就需要教师积极引导，让学生更多地看到文本课程与生活经验之间的联系，在“识错”与“纠错”的过程中巧妙地将师生的生活经验融进课堂教学中，加强课程与生活的联系，不断激发学生主动参与的热情，往往能收到意想不到的效果。 　　案例二：二年级下册“认识角”一课时的教学，教师和学生已初步理解认识了数学上的角：它有两条直直的边，还有一个尖尖的点。请学生举例，说说还有哪些地方有这样的角。一位同学说：“剑龙的尾巴上有角。老师请他根据自己看到的画出了草图。原来他把生活中的角看成了数学上的角，老师马上意识到是生活中的角对他产生了干扰作用。此时，教师没有急着自己去解释这两个角有什么不同，而是请这位同学自己读读数学上的角，再请学生说说生活中哪些是数学上的角，然后一起讨论，剑龙尾巴上的角是不是数学上的角？再出示教室里凳角图、桌角图，判断这些圆圆的凳角、桌角是不是数学上的角。在对比中学生对数学上的角加深了印象，也消除了生活中角对数学中的角的负面定势干扰。 　　【案例透视】：珍视并合理利用教学中的错误资源，一方面可以超越狭隘的教学内容，让更多的生活经验融入到课堂中来，使课程内容更加丰富；另一方面可以大大激发学生的学习热情，让“死”的知识活起来，让“静”的课堂动起来，变单纯的“传递”、“接受”为积极主动的“发现”和“建构”。老师有效地利用“剑龙尾巴上的角是不是数学上的角”这个资源，将数学知识与生活经验有机的结合，在师生不断地“识错”、“思错”和“纠错”过程中，新的问题不断被发现，新的资源不断被生成，这对于教育视野的拓宽，师生创造性智慧的激发有很重要的作用。 　　三、 对比思“错”，拓展延伸 　　学生出错的原因很多，有的是因某方面知识的缺陷，有的是思维上的理解偏差……找准问题出错的诊结所在，才能有效减少错误的发生。 　　案例三：某老师在教学“平均数问题”时，为学生提供了这样一道题：“在五年级学生爱心捐款活动中，我班23名女生平均每人捐4.9元，32名男生平均每人捐5.6元。全班平均每人捐款的钱是多少？ 　　当师生正在就“(5.6×32+4.9×23)÷(32+23)≈5.3”讨论解题思路时，一名男生急着补充他的简便方法“(4.9+5.6)