数学实验：建构“做思共生”的学习范式-2019年文档资料.docVIP

数学实验：建构“做思共生”的学习范式 　　数学实验是学生展开“具身认知”的重要学习范式。所谓“数学实验”，是指学生在数学思想指引下，借助一定的操作手段或仪器而进行的数学化活动。在数学实验过程中，儿童主动展开观察、操作、猜想、验证、探究、推理、尝试等数学活动，手脑并用，做思共生。通过数学实验，儿童实现数学知识的“再发现”“再创造”，不断开发自己的数学建构、数学创造潜能。因此，数学实验不仅指涉儿童的身动、行动与形动，更指涉儿童的脑动、心动与思动，是儿童“手-脑-心”“实践-感知-思考”以及“身体-心理-灵魂”共同参与的活动。 　　一、观照：“数学实验”教学中存在的问题 　　数学实验应当是儿童主动展开的数学学习活动，其间儿童的感性观察与理性思考并存，形象思维与抽象思维交织。但在教学实践中，笔者发现有些数学实验是儿童在教师精心预设下的“被实验”，有些数学实验沦为机械的操作活动，有些数学实验异化为教师的“讲实验”“说实验”，不一而足。数学实验教学存在着诸多问题。 　　1. 无奈的“被实验” 　　在数学实验过程中，教师往往对学生的实验操作过程展开精细化指导，他们往往告诉学生实验应该怎样做，不应该怎样做，先做什么，再做什么……学生在教师的指引下亦步亦趋，犹如一个木偶，行为受控于教师。例如一位教师教学《钉子板上的多边形》时，在引导学生猜想多边形的面积与图形内、图形边上的钉子数有关后，教师让学生分别探究图形内有1颗钉子、2颗钉子……的图形面积，最后统计收集的数据，引导学生发现规律。学生看似经历了探究过程，但这个过程却是教师掌控下的简单操作与发现。学生不知道为什么要按照这样的顺序探究，更谈不上自主设计实验了。 　　2. 机械的“做实验” 　　“数学实验”理应是学生手脑并用、做思共生的数学活动。但在教学实践中，许多教师往往将数学实验视作“数学操作”，实验缺乏思维的参与，由此，数学实验沦为“机械操作”，儿童在数学实验中没有实质性的思想提升。例如一位教师教学《间隔排列》时，在放手让学生进行摆实物、摆图形、画图和符号等操作活动后，匆匆总结了简单的规律：一一间隔排列，两端物体相同，两端物体比中间物体多1个。由于没有深入分析，导致儿童对图形的排列没有形成一一对应的认识。因此，在解决问题时孩子们很是茫然，到底是加1、减1，还是既不加也不减呢？ 　　3. 异化的“讲实验” 　　数学实验的过程应该赋予儿童充足的实验时空，让儿童充分经历、充分感悟。但在数学实验的过程中，一些教师为了实验的顺畅而提前告知学生，或者将丰富的“做实验”进行简化，甚至异化成“说实验”“讲实验”，将实验过程悬置。例如一位教师教学四年级的《可能性》时，将原本丰富而有趣的摸球实验简化，蜻蜓点水，一带而过，接着直接出示袋中不同颜色的球，让学生判断摸到什么颜色的球的可能性大，学生学得简单、学得枯燥、学得无趣，对“可能性”的感受、体验浮于表面。没有体会到事件发生的随机性，更没有形成“概率思想”。 　　二、实践：“数学实验”教学的理性探索 　　数学实验是学生的一种数学学习方式，也是学生数学探究的一种方式，更是学生解决数学问题的一种方式。因此，在数学教学中，教师要加强实验教学，丰富学生的实验过程，延伸、拓展学生的实验时空。在数学实验过程中，学生的实践与思想对接，归纳与演绎圆融，思维与创造共生，学、玩、做合一，思、行、创一体，数学教学由此焕发出生命的活力。 　　1. 彰显数学实验之序，让实验有坡度 　　数学是抽象、严谨而充满内在逻辑的。基于学生的年龄和心理特征，在数学教学中，教师要创设实验情境，激发学生的实验兴趣，从学生的感性经验出发，联系学生的生活经验，依托学生的感性直观，设置实验坡度，让学生在实验过程中逐步向理性思维过渡。 　　例如：教学《可能性》（苏教版小学数学教材第7册）时，笔者分三个层次展开教学。首先，在一个黑色的袋子里放了8个黄球，让学生摸球，摸到黄球算老师赢，摸到红球算学生赢，结果老师每次都赢，最后将黑袋子里的球倒出，全都是黄球，学生大呼上当。其次，笔者调整黑袋中的球，将一些红球放入袋子中（黄球8个，红球4个），让一名男生和一名女生摸球，男、女生PK，摸到黄球算女生赢，摸到红球算男生赢，学生的兴致很高。在摸球的过程中，一会儿摸到黄球，一会儿摸到红球，学生自觉地展开统计，他们有的用画钩的方法，有的用写正字的方法，有的用画图形的方法，分析利弊，最后学生认为画正字的方法简单明了。经过统计，女生赢了男生。再次将黑袋中的球倒出，学生一片哗然。最后，让学生讨论，怎样放球，男生和女生赢的可能性相等。由于有了前两次的摸球经验，学生认为放的黄球和红球的个数应当一样，才能让游戏公平，赢的机会才是相等的。于是，笔者将8个黄球、8个红球一起放入黑袋中，还是男、女生PK，第一轮男生赢，第二轮女