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教师如何在岗位成才中实现自我 二十一世纪的教师，必须进行教育观念上的两大更新。最具传统意义的观念是：“教师 是蜡烛——照亮了别人，毁灭了自己。”现代教育观念则认为，教育教学过程是培养学生个 性完美发展的过程，也是教师自身成长的过程。传统教育观念认为，教师、特别是中小学教 师只有付出，不能“充电”，不能成才。这是忽视实践成果而只重视理论成果，而且忽视了 丰富的实践正是理论发展的不竭源泉，理论成功的最后形态只能是成功的实践。 任何一个成才者的道路都是自己开辟出来的，都是充分个性化的。成才的起点是从实际 出发，要根据自己的个性特点和工作实际，选择自己的发展方向。只有真正发现了自己，才 开始走上了成功之路。 教师工作的内容就是教学和研究，教学促进研究，研究提高教学。这是一条艰辛的路， 也是一条成功的路。从实践经验中引申出来的那些固有的而不是主观臆造的客观规律，是绿 色的，有生命力的；那些只是依照逻辑思辨的方式形成的干瘪的教条，总是灰色的，无生命 力的。目前教育教学理论的滞后现象，并不是理论著述不多，而只是能够解决实际问题的太 少。只要我们不是固步自封，妄自菲薄，就一定能够扬长避短，从脚下踩出远行的路。 一个教师的教学研究，往往伴随着他的成长过程而发生重点转移：以研究教材为主—— 以研究教法为主——以研究教育理论为主。教材研究的直接形式就是备课。教材研究是教师 为完成教学任务创造条件的过程，也是教师自身充实和提高的过程。教学方法是要把教学内 容中的情感和智慧转化为学生的情感和智慧，即教师指导学生进行精神生产的过程。教学方 法具有实践性，能使教学工作具有程序性和操作性，还不具备普遍性和指导性。到了一定的 阶段，教学研究的重点就转向具有普遍意义和指导意义的理论探索了。理论研究具有不同层 次。限于学科教学范畴之内的，称为学科教育学。学科教育研究到一定的深度和广度，必须 联系到普通教育学的各个方面。学科教育学和普通教育学研究到能够揭示教育教学的本质的 时候，就必须回归到教育学的本原——哲学中去，开始了教育哲学的探索。上海市特级语文 教师于漪的成长过程是一个范例。她在大学是学政教的，到中学教语文，就一课一课的备， 备到要上课了只好停下来。下课后总结一下经验教训，开始备下一课。就是在这种备课和教 课的过程中，不断的补充基础知识，不断的发展情感和智能，使学生听起来如行云流水，是 艺术享受。这样几轮过后，出口成章，下笔成文，成为蜚声国内外的教育教学专家。 人才成长的过程要经历由“潜人才”到“显人才”这两个阶段。所谓“潜人才”，就是 具有为社会做出创造性贡献的才能，但没有得到充分发挥的人；或者是已经做出了创造性的 贡献，但尚未得到社会的普遍承认的人。所谓“显人才”，就是创造性的才能得到了充分发 挥，为社会做出的创造性贡献得到了社会的充分肯定的人。社会给予“潜人才”的，往往是 某种形式某种程度的“剥夺”。例如实践活动被作为“显人才”的理论根据，半成品的资料 被“显人才”升华为成品，局部性的成果被纳入“显人才”的整体性成果中去等。社会给予 “显人才”的往往是某种形式某种程度的“附加”。例如把群众的集体的成果集中于某一个 或某几个“显人才”身上，对某些“显人才”的肯定和承认超过他的实际贡献等。“潜人才” 要打破这种社会运行机制，必须不断地创造成果，通过一次又一次的显示优势，一项又一项 的社会效益，成果积累达到一定的阈值，就会最终产生由量变到质变的飞跃，冲破社会承认 的临界限，跨入“显人才”的台阶。在这个过程中，绝对需要的是诚实的劳动、真正的创造 和无私的奉献，那种因袭、凑合甚至抄袭剽窃而又动辄“填补了××空白”、“突破了××学 说”的夸夸其谈，本身就不是“人才”的品质，最终也难成正果。 人才学上有一条定律，一个人的智能结构呈正三角形(三边相等)，底线(基础知识)构成 宽度，两边(情感和能力)的交叉点就是智能发展的高度。基础知识的宽度和厚度决定智能发 展的高度。爱因斯坦说：“如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立的思考 与工作，他必定会找到他自己的道路。”同时要始终处理好“博”与“精”的关系，要把时 间、精力、经验、智慧依次集中在一个个成果的创造上，要一步一步的攀登。在攀登的最后 阶段，要特别注意集中，集中的程度就是攀登的高度。爱因斯坦有一位亲密的朋友叫米凯 尔·贝索，知识渊博，思维敏捷，鉴赏力强，对爱因斯坦的许多发现都起过“助产士”的作 用。爱因斯坦十分感慨地说：“在整个欧洲，我找不出一个比他更好的知因。”但贝索自己终 生无所建树。爱因斯坦认为主要原因就