特殊教育理论 多重障碍儿童的教育 多重障碍儿童教育电子讲义.docVIP

第 PAGE 12 页 共 NUMPAGES 12 页 特殊教育导论 《多重障碍儿童教育》讲义 案例：我的特殊朋友海莉 习习凉风中，我们学校高二年级的部分学生，在密歇根湖岸公立中学开始了异国校园生活。第一天上课就让我们大吃一惊：没有固定的班级，实行“走班制”，没有“上课，起立”，每个人都有不同的课表……更让我们难忘的，是在卡尼（Mr.Carney）班上的日子。 入班那天，我们10个中国学生还没进教室，湖岸中学的汉语教师袁老师就告诉我们，这不是一个普通的班，而是个“特殊教育班”。这个班的孩子们，有的是智力障碍，有的是语言障碍，有的是自闭症患者，还有人是多重障碍。 班主任卡尼是位慈祥的老爷爷。上课前，卡尼老师告诉班上的孩子，有一些中国学生会和他们一起上课，并让孩子们每人做一个自我介绍。有几个孩子站起来介绍了自己，也有孩子任凭卡尼老师百般引导、鼓励，仍不为所动。海莉就是其中之一，患有多重障碍的她口齿不清地大声喊“no”。 卡尼老师对我们说，美国学校会为海莉这样的“特殊学生”开设特殊教育班，目的是教会这些孩子必要的生活和社会技能，争取让他们在将来能够生活自理。因为每个班级最多配备四个老师，很难周到地照顾到每一个孩子的学业和生活，所以卡尼老师希望我们能一对一帮助这些孩子。 于是，进入这个班级第二天，我们都将自己的椅子搬到了孩子们旁边。我选择坐到海莉的身边——她在第一节课时就很特殊，或许她是个需要更多爱的孩子。 我告诉海莉，我叫克莱尔，是她的新朋友。可她只是看着我，不理我。在很长一段时间的沉默后，她将填色纸涂完色，在色纸上方写下她的名字，交给了老师。第一节课，以她的沉默结束。接下来的几天，每次上课前我都会跟她搭话，时不时地找话说。直到有一次我问她喜不喜欢红色，她终于开口说了“yes”。这是她第一次回答我！我又激动又开心。我彷佛找到了“窍门”。后来我经常问她很简单的问题，她也总会简单地回答“yes”或者“no”。 一周后，海莉再次在涂色纸上写下了她的名字。我以为她会像往常一样交给老师，没想到她突然问我：“你的名字怎么写？”这让我喜出望外，我一边告诉她拼写方式，一边看着她用扭曲的字体将我的名字写下来。 再后来，她开始与我对话、互动。尽管她并不能说很多的语句，我们却像无所不谈的朋友。每次见面，她会先给我一个大大的拥抱，然后大声地笑。 一、多重障碍的概念 特殊教育中，特定的障碍儿童的“特殊性”都是以儿童的显著障碍为标准进行分类和命名的，多重障碍这一术语出现得比较晚，但多种障碍儿童却是和其他类型障碍儿童一样早已存在。 《特殊教育词典》中对其定义是：多重障碍指生理、心理或感官上两种或两种以上障碍合并出现的状况。一般把同事具有两种或两种以上障碍的儿童成为多重障碍儿童。但是如果仅从儿童发生的障碍数量来定义多重障碍，可能会把多重障碍与典型的其他障碍儿童相混淆，如弱智儿童往往伴随有言语语言障碍、运动障碍或情绪行为障碍等，但是我们一般不把这种由于神经心理活动异常导致的主要障碍（认知）和并发障碍（运动、语言等）叫做多重障碍。台湾学者1999年对多重障碍的解释值得借鉴：多重障碍，指具有两种以上不具连带关系且非源于同一原因造成之障碍而影响学习者。 多重障碍指不是由单一原因为主导因素导致的、个体具有两种或两种以上的障碍。如唐氏综合征儿童，单从其外显的症状来看，有智能障碍、语言障碍、沟通障碍或运动障碍等，但是这些障碍主要是由于单一因素——染色体数目异常导致的，所以，唐氏综合征儿童在分类上一般把他们归结为智力障碍类别，而不属于多重障碍类别。 美国学者Brimer从障碍者基本生活能力和特殊教育服务需要的角度提出了一个相当于操作性质的定义：重障或多重障碍（在美国，严重障碍和多重障碍往往连用，原因是重障者大多是多重障碍者）是指在一般发展能力，自理，表达感受、思想意见和需要，对环境刺激反应，以及同伴间的社会互动能力等方面，存在非常严重的缺陷。 二、多重障碍的分类 如果按照多重障碍的定义进行分类，根据障碍类型的组合，可以将多重障碍分成许多种，但是在现实中，这种“类型组合”的分类包含许多出现率非常底甚至不出现的情况，实际意义不大。所以，研究者大多将常见的多重障碍加以分类。大多数学者倾向于将这些常见的多重障碍按照主要障碍并其他次要障碍作为分类的基本思想。 学者Brimer（1990）将常见的多重障碍按照主要障碍将其分成三大类和十亚类： （1）智能不足为主的多重障碍：智能不足兼脑性瘫痪；智能不足兼其他生理障碍（如脊柱裂、癫痫、先天性心脏病等）；智能不足兼严重行为异常；智能不足兼视觉障碍；智能不足兼听觉障碍。 （2）行为障碍