少点设计 多点空间.doc

在课堂教学中，很多教师都把教学过程设计得十分周到，往往导得过多、过细。请看一位教师教“用字母表示稍复杂的数量关系”一节的教学片段： 出示例4：某商店一天上午卖出3个花瓶，下午又卖出4个花瓶。每个花瓶的单价是X元，这个天卖花瓶一共收入多少元？师：指名读题，出示直观图。（略）师：每个花瓶的单价是多少元？ 生：X元。 师：上午卖出几个花瓶？ 生：3个。 师：那上午卖花瓶的钱数一共是多少？ 生：3个X元。 生：3X元。 师：下午卖出几个花瓶？ 生：4个。 师：那下午卖花瓶的钱数一共是多少？ 生：4个X元。 生：4X元。 师：这个天卖花瓶的钱数一共是多少？ 生：3X+4X元。 师：3X和4X各表示几个X？一共是几个X？ 生：3X表示3个X，4X表示4个X，一共是7个X。 师：那么3X+4X就是个X，7个X能够写成。 生：3X+4X是7个X，7个X能够写成7X。板书：3X+4X=（3+4）X=7X 师：思考上面的计算过程，这实际是应用了什么运算规律？ 生：使用了乘法分配率。 师小结：根据运算意义，这里的3X+4X是3个X加4个X，结果是7个X，也就是7X。 这种设计就理解和把握教材来说，理应是无可非议，但问题也是明显的。 1、不利于学生主体性的发挥。教师主宰了课堂和学习，教师一问，学生一答，学生跟着教师跑，缺乏主动性。这种课堂教学失去了学生主动学习的主体性特点，掩盖了学习过程中的矛盾和思维碰撞，僵化了鲜活的学情。 2、不利于面向全体。因为学生学习中客观存有的差异性，总有一部分学生很快找到了答案，而另一部分学生还在思考，而教师又不可能等到全班学生都想好以后再作交流。结果是中下学生还没想好，就开始讨论，他们只能停下来，听别人说。于是就形成了优等生唱主角，中等生唱配角，学困生当群众演员的局面。一节课下来，学困生没有一个问题能解决掉，当然是学习困难越来越多，成了名符其实的学困生。 3、不利于学生思维水平的提升。把教学内容分析得过细，提出的问题过小，思维距很短，缺少思维训练，这固然能使学生易于应答，能够保证学生知识的掌握，教学环节的有“序”实行，但也造成了很多失落，如活跃的想像，模糊的体验，会心的沟通，不可言传的意会等等，淡化了思维在数学教学中的重要功能。 同样是教学这个节内容，在另一位教师的课堂上，却有着截然不同的处理。 出示情境：一位商店老板上午卖出了3个花瓶，下午卖出了4个花瓶。晚上回家不会记帐，你能帮他把这个天的收入记住吗？ 花瓶（个） 上午：3个 下午：4个 学生思考，讨论。 生1：我觉得能够列表式记帐。 生2：我觉得这样仅仅记住花瓶个数，不能表示出总收入是多少。所以我认为用未知数X来表示每一个花瓶的元数，这个天的收入就是（3+4）X元。 生3：这样表示很好，可还是不简单易记。我认为用7X元表示更简洁。因为上午3个+下午4个，共7个花瓶，就是7X元。 生4：老师，我想补充一点。3X+4X=7X其实这里使用了我们学过的乘法分配率：3X+4X=（3+4）X=7X。（你们说对吗？边说边上黑板写） …… 在这里教师只提一个问域很宽、解距较长、思维度较大的问题，放手让学生去思考、讨论，其特点是很明显的。 首先，学生的主体地位得到了落实。这样的问题给学生以充分自由选择的空间，引发学生参与讨论。学生必须经过深入思考，在答问时，展示的是自己理解、感悟的过程，训练的是思维、表达的水平。且利用面向全体学生，较长时间的思考，为学生理解知识提供了可能，也为中差生感悟知识点，哪怕是一点儿，提供了时间的保证，这样使他们也有所得，而不是浮光掠影，匆匆而过，一无所获。 其次，教师的主导作用恰到好处。教师都明白教要服务于学，但导得太多，学生就只能依赖教师的导而按部就班地展开学习。离开了导，学生就无法学，教就变成了阅读教材，回答问题了。主导作用发挥得太少，就变成了放鸭式教学。只有当学生在向教师指定的目标努力的过程中，遇到了不可逾越的障碍，或考虑问题的深度、广度不够时，教师的引导、指点才显得十分必要，这时“放”才真正为“学”服务了。 第三，突出了数学教学的情感因素。数学学科的教育不但是传授知识、技能的单一的行为，而且要对学生实行综合素质的培养，要强调数学文化对个体的塑造，让学生自己去体会数学文化的内涵，去感悟美，表达美，正是对学生情感的熏陶与培养。 要做到教师少点设计，多点空间给学生。首先教师要改变观点，要改革陈旧的“表现-----接受”模式为“诱导-----探索-----发现”模式，把学生真正置于学习的主体地位。要增强学习，持续提升自身的业务素质，这样才能在教学过程中因势利导，应付各种意想不到的问题。其次，要增强学法指导，持续提升学生的学习水平，努力使学生变“学会”为“会学”。第三，要改变课堂教学评价标准。如果评课看重的是教师的表演，求表面的热闹，注意的是面面俱到，讲深