整体化学习成长性蕴含其中——读《教育走向生本》有感.docVIP

整体化学习：成长性蕴含其中 ——读《教育走向生本》有感 台州市路桥区教育局教研室 韩月红 刊《中国教师》2013.9 摘要：学习是人类自身的需要，人天生有学习的机制，但人脑并不对孤立的片段化的信息进行加工并赋予意义。整体化的学习是对人的天性的尊重，与人的自然学习相契合，因而有利于人之天性和潜能的充分发挥。整体化的学习始于完整的事物或对象。以例子入手，让思维作胚胎式发展；先做后学，先会后学；读和做，缓说破等思想和方法以及书中大量的例证，都给广大教师提供了颇具操作性的抓手。 郭思乐教授的《教育走向生本》一书的理论基点是：人是天生的学习者，每个人都有向学的天性。人有着精神成长的机能和机制，作为教育者，要深刻认识并依托之，为生命的精神成长提供柔顺的力量。作者指出，割裂思维下的碎片化学习是用于防止学生不学的，是以人之初性本惰为前提的，这种思维方式下的教学与人的天性相违背，正斫削着儿童的学习天性，也是造成越来越多的学生不喜欢学习的重要原因。作者认为，学习本质上是一个领悟的过程，人的知识常常栖息在某一个整体的领悟上面，只有整体的知识才是有灵魂、有生命的；学习伊始，即引学习者入门，登高眺远，把整体还给学生；从例子入手，让思维作胚胎式的生命发展；“先做后学，先会后学”是可使学生直觉地、感性地、整体地把握研究对象的内部和外部联系，把握事物的本质。上述观点引发了笔者的深思，并促使笔者在实践中付诸行动。 始于整体，把意义还给学生 以学习者为出发点的学习应该是整体化 儿童潜能无限，教育要顺应天性，呵护和激发学习者的巨大潜能。但是，当 前基础教育课程和教学中，知识赖以产生、存在及发展的整体事物被拆解，学生被局限在小格子里，只见“树”不见“林”，不能进行自主的思维，学习者的天性的无法发挥，难以形成独具创见的智慧。针对这种现象，作者指出，“人固然可以一点一滴地学，但一点一滴的知识是缺少整体生命的。有如打成碎片的维纳斯不美，而整体的维纳斯才美一样，知识成为整体状态的时候，特别是对儿童的个体有整体意义时，它才呈现其生命。”如此，“在美丽的教育世界里，两个生命——儿童的生命体和知识的生命体在戏嬉激荡，构成了整体领悟的教育乐意”〔1〕 2、脑科学研究成果为整体化学习提供了有力的支撑 脑科学研究表明，学习是大脑最自然的功能。作为学习器官的大脑，始终在为其所经验的事情赋予意义，这种“赋予”本质上就是一种近乎自然、近乎本能地对信息意义的加工、建构与创造。凯恩夫妇指出：“对意义的探寻（赋予我们的经验以意义）以及随之产生的对作用于我们环境的需要，都是自动化的。对意义的探寻是生存定向的，是人脑的基本能力。”〔2〕但是，脑并不是对单个的、片段化的信息进行加工，而是一直在对沉浸于其中的复杂的整体情境做出反应，从这个意义上说，脑对信息的意义建构事实上是包裹在信息赖以依托的整体情境之中的，在建构意义的同时脑也对整体情境进行感知与建构。〔3〕也就是说，脑的意义建构只在整体学习状态下的进行而不是碎片化状态下进行的。再者，意义建构中的“意义”本来就有着“整体”的内涵，因为，意义是与整体性的知识脉络和外部情境相联系的，而不是孤立的片段化的信息，意义建构的最终目标是在大脑中通过神经元间的不断增多的连接来持续地为整体性的经验赋予意义。因此，从某种意义上说，我们平常所说的学习即为“整体性的意义建构学习”。 3、唯其整体，才有意义 碎片化的学习是基于还原论的思想和割裂性思维的。持割裂性思维的人误以为学生学习了各个部分就自然会得到整体。而事实上，整体大于各部分之和，整体被拆解时，很可能里面重要的东西如主题、灵魂性的问题和观点都已经逸走。在碎片化的学习中，教师是明白各个零部件意义，但学生却不明白这些零碎的知识和技能学习的意义之所在，所需做的只是针对局部的知识学习和技能反复操练，因而，只能跟在教师后面亦步亦趋，离不教老师的“教”。长此以往，成绩优秀者以考试分数的乐趣代替对学习的乐趣，而成绩落后者则以厌学甚至逃学来应对了无生趣的学习生活。 相传有两名石匠，从表面看，他们都在不停地敲打着，但当有人问他们做什么时，其中一位有气无力地说：“人家要我把这些石块打成正方形。”而另一位却目光炯炯：“我们正在建造一座宫殿！”亚里斯多德曾说，自由人与奴隶的区别在于前者知道做某事并且为什么要做此事，而后者却只知道要做某事。当然，后者也许也考虑为何做此事，如报酬和待遇，但这不是事情本身的意义和价值，是外加的，不会产生内在的持久的动力。 因此，学习伊始，教师或教材即应设法让学生明白学习该内容的意义和目的。如果把学习比作学生在教师帮助下共同构筑一座楼房，教师应该设法让学生“看见”整幢楼房的轮廓，用思维来把握它，不时地退到远一点的地方看，这样，当学生从教师那里接过一块块的砖头时，才知道应把这些砖头垒到何处