4-8-5 “小学学习段评估” 单元拓展.pdf

小学学习段评估 单元拓展 一、学习段评估的兴起 终结性评估中最常见的一种评估方式是高风险测验 （high stakestest）。英国评估改革小 组在2002 年的报告中提出，高风险测验对学生的学和教师的教都产生了巨大的冲击。其一， 测验影响学生学习动机，使低成就学生自尊心受挫；其二，测验影响教师的教学方式，使教 师花费大量的时间和精力去传授学生应试技巧，造成学生在并不具备测验所需的高层次思维 能力时，参与测验；其三，测验影响学校教育的功能取向，当测验成绩影响学校的社会地位 时，学校便选择单一的“知识传递”教育模式，使善于 “死记硬背”的学生受益，而那些喜 欢 “主动学习”（active learning experiences）和 “创造学习”（creativelearning experiences） 的学生则被 “淘汰”；其四，测验影响学校的课程设置，容易让学校只重视考试课目和重要 考点，忽视学生的创造性培养和学校文化建设。简言之，片面追求终结性评估导致学生学会 了 “如何通过考试”，却不具备一些必备的深层次学习能力。 终结性评估面临的诸多困境，促使人们纷纷寻求改革创新的路径，这时，形成性评估开 始进入人们的视野。但是，终结性评估与形成性评估 “非此即彼”的争论是一个偏离评估改 革初衷的论点。其一，依据评估时间划分形成性评估和终结性评估，是不太适宜的。形成性 评估与终结性评估的区分，实质上主要在于评估目标和效果的不同，它们扮演着互补的评估 角色，而非互相抵触和矛盾的关系。其二，期中、期末和日常考查等终结性评估，运用得当 也可发挥出形成性功能。比如，可以尽可能准确地反映出学生的学习结果，并以适当的方式 反馈给学校和教师，改进其教学决策。 终结性评估与形成性评估的二分的确存在诸多问题。一方面，形成性评估应视具体的学 情而定，它对课程研制和教师发展的消极作用不容小觑，如无法捕捉和刻画有效教学的主要 特点等。另一方面，终结性评估与形成性评估需要协同作用，才能充分发挥出对教学活动的 改进功能。所以，二者缺一不可。在这样的背景下，人们创新出学习化评估、学习性评估和 学习段评估的概念和实践。学习段评估，可以理解为对已有的 “关于学生学习的评估” （assessment of student learning）的概念重建，进而与学习化评估和学习性评估一道，成为 学本评估的三大主要方式。学习段评估既与心理测量学中的测验概念有相似之处，即判断学 1 生的学习结果、关注事实性知识；又不同于心理测量学中的测验，因为它格外观照个体的学 习表现，与教学改进有密切联系。事实上，从“终结性评估”到“学习段评估”的概念进化， 体现着教育评估从“通过考试选拔人才”的“择优筛选”到“为每个学生的学习负责”的“全 民问责”的发展走向。 二、案例分析——北爱尔兰的网上测评系统 北爱尔兰的网上测评系统 （Computer-BasedAssessment，CBA）旨在检测北爱尔兰小学 ～ 年级学生的语言 （听、读、写）和数学知识与技能方面的掌握和应用情况。它包含两 4 7 个子评估系统，分别是北爱尔兰数学评估系统（Northern IrelandNumeracyAssessment，NINA） 和北爱尔兰语言评估系统 （Northern IrelandLiteraryAssessment，NILA）。下面重点介绍数学 评估系统的具体内容及操作模式。 （一）评估内容 北爱尔兰数学评估系统将评估内容分为两个维度：数与代数；空间与图形，测量和使用 数据。参见表 。 1 表1 北爱尔兰数学评估系统评估内容 评估维度 评估内容 示例 理解数的意义，会计数；认识整数、小数、分数、百分数、比和 数的认识 比例；能比较数的大小。 数的运算 理解整数、小数、分数的运算；会心算。 数与代数 认识镑和便士，并了解它们之间的关系；认识钟表，了解计时法； 常见的量 认识年、月、日，并了