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初中数学课堂生成案例 一、及时捕捉动态生成的亮点资源，让课堂教学更有效 真实的课堂是能够如实地反映学生学习情况，在如此丰富多彩的课堂中难免会 出现学生对所学知识的“联想”与“推测” ， 时常会引发一些非常有价值的“生成 性的教育资源”。但这些资源是隐性的、潜在的，如果教师的敏感性不强，不注意倾 听，这些资源将“昙花一现” 。 作为教师，在课堂中要发挥自己的教育机智，及时 捕捉、判断课堂教学中生成的、变动的各种有价值的信息，努力地将这些“亮点” 资源成为课堂教学中的“高潮” ，从而让课堂充满活力。 案例 1：《13.2.3 全等三角形》教学片段（人教版八上） 在得出两角和它们的夹边对应相等的两个三角形全等即“ ASA ”后，老师提出： 两个角和其中一个角的对边对应相等的两个三角形会全等吗？生不假思索齐答会。 师追问理由？原以为学生把它转化为刚学过的“ ASA ”就可以了，可习惯动手操作的他们，同桌一约好具体的边、角数据，就开始画图、剪拼验证起来了，我也就随 他们而去了，时间一分一秒的过去，越来越多的同学验证了这个命题的正确性，看看时间也差不多了，我正想引导学生“不用实验的方法你能证明这个命题吗？”这 时有个学生在下面喊了起来： “老师，我和同桌的两个三角形不全等” 。全班同学哗的一下议论开了，究竟是怎么回事，我急忙走过去，一看明白了其中的原因，这是一个非常好的亮点资源，何不充分利用呢？我随即把他俩所剪的三角形展示出来： （如下图） 学生们 很快 就找 出了 其中的 原 因，并深刻理解了“对应”的含义。 在学生刚接触用 “ SSS”、“ SAS”、 “ASA ”判定三角形全等时，我一直找不到合适的机会解释“对应”两个字，而学生也一直不甚理解，今天这次意外生成的亮点资源的及时捕捉，却使师生困绕很久的问题得以圆满解决。 “有效的数学学习不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。 ”通过这个亮点资源的及时捕捉，使我更深刻地理解了这句话。 二、合理调控动态生成的开放资源，让课堂教学更高效 教学活动是个动态的过程， 它必须通过教师和学生之间的信息不断交流和反馈， 1 才能实现控制和调节，每一个例习题的设置，教师都有预定的目标和实施方案。但学生是灵动的生命体，其潜能是巨大的，他们思考问题的方法有时会大大出乎教师的意料，课堂上常常会出现一些学生偏离了教师预设的标准思路的现象，即出现了动态生成的开放资源。一些教师为了顺利完成教学任务，往往会将这种开放资源视为不和谐的噪音，用请坐下，课后再交流等言语予以消除，而另一些教师则会采取有效的策略，审时度势合理调控，挖掘和利用这种动态生成的开放资源中所具有的价值。 案例 2：《圆的基本性质》（人教版九上）作业讲评课中出现的一题： 已知：如图 1， AB 是⊙ O 的直径，且 OD∥AC 按教师原先设计的预案，本题比较简单，只要连结 OC（如图 2），得到两个圆心角∠ 1=∠ 2 就可得到两条弧相等。也没有细想本题有多种解法，估 计学生大多会做， 稍微点一下就想一带而过。 这时有一个学生叫起来，说不这样做也可以证明的。这时候，教师是按原先的预案进行呢还是 给学生一些机会呢？我犹豫了一下，把机会让给了学生，结果学生的想法大大出乎我的意料： 生 1：（如图 3）；连结 AD ∵ AC∥ OD ∴∠ 3=∠ D 又∵ OA=OD ， ∴∠ 4=∠D ∴∠ 1=∠4+∠ D=2∠D=2∠3 ∴ 他的话音刚一落地，另一个学生马上说还有更简单的： 生 2：（如右图 3），连结 AD ∵AC∥OD ∴∠ 3=∠D 又∵ OA=OD ， ∴∠ 4=∠ D ∴∠ 3=∠4 ∴ 2 他一提醒，越来越多的学生 本 有其他的解法： 生 3：（如 4）延 DO 交 上于点 E， ∵AC∥OD ∴ 又∵∠ 1=∠5 ∴ ∴ 4：（如 5） BC，利用直径所 的 周角是直角、平行 的性 及垂径定理也可得。 5：（如 6）不添 助 ，只要利用平行 的性 得到 心角∠ 1 等于 周角∠ A 也可得。 ?? 在本案例中，面 学生中出 的 生成 源，我充分相信学生， 他 松的学 境和自主探索的空 ， 在充分表达的 程中， 学生思 迸 出 的火花，生成新的更有价 的 解。根据 堂生成的合理 整，看似浪 了 堂宝 的 ， 但其中 涵的却是数学教学中化 思想的灵活运用， 起的是学生 数学学 的 趣 和灵感。“ 着知 走向学生” ，不 是“授人以 ”，“ 着学生走向知 ” ，才是“授人以 ”。 数学教学效率的高低不取决于教 打算教 学生什么，而取决于学生 得了什么。只有引 更多的学生主 参与数学活 才能内化数学基 知 、基本技能和与数学知 相关的数学思想方法，才能真正提高