对课程历史反思的结论.docxVIP

我国的课程论研究经历了理论储备期、独立时期与研究深化期，并在研究的思维方式、理论体系构建、学 科建设、课程论研究问题和研究方法论体系构建等方面取得了巨大的成就，但也需要正确认识课程论研究 中理论研究与实践研究、借鉴与批判、继承与创新、单一取向与综合取向、本土与世界、工具理性与价值 理性等问题。为了使我国的课程论研究在未来取得突破性进展，我国未来的课程论研究应形成整体论的方 法论理论体系、构建科学的课程理论学科体系、凸显课程研究的本土化、促进课程理论之间的对话、唤醒 研究者的反思意识以及注重对课程论的未来研究等。 一、课程论研究取得的主要成就 古德莱德（，课程研究应关注三类现象：实质性现象一一指的是目标、学科内容、材料等课程的基本 范畴，探究他们的实质和价值；政治一社会现象 —— 关注课程发展的政治和社会过程；技术一专业现象一 着重探讨那些使课程得以改良、 配置和取代的个人和团体过程。 前两个范畴主要关注课程的基本原理问题， 最后一一个范畴主要关注课程的实践问题。从这个架构来看，经过三十年的发展，我国课程论研究的成就 主要表现在五方面。 （一）课程论研究思维方式的转变：从实体思维到关系思维 21 世纪人类思维方式正面临着重大的变革， “人的思维从实体思维进入关系思维 ”。思维方式的转变极 大地影响着哲学与相关学科的研究， 课程论的研究也正顺应这一发展趋势， 并经历着思维方式转变的阵痛。 由于我国的课程论研究长期坚持实体思维的研究取向，着重探讨课程本质、课程价值、课程范式等根本性 问题，思维方式相对单一。 随着关系思维在课程论研究中的运用， 课程论研究并没有被关系思维完全主宰， 呈现出两种思维方式交替研究课程问题的状况。“实体思维是一种预设世界有其终极性本原或 ‘始基 ’，并以 探寻这种终极性本原作为其研究旨归，以普遍的理性抽象为其研究方式，以终极性、封闭性、简单性、静 止性为其特征的二元对立思维方式。 ”实体思维指导下的课程论研究以追求课程永恒的、客观的 “课程本质 ” 或“课程规律 ”为目的，以抽象的逻辑推演为主要方法，强调概念层面的分析和理论体系的运演，注重课程 价值与规范的澄清，其理论体系具有封闭性。实体思维使课程论研究者立足于 “场外 ”，通过采取客观的逻 辑推演和抽象思辨实现探寻某种客观规律的目的，人为地将研究者和研究对象对立起来，在我国的课程论 研究中表现为理论与实践的两张皮现象，也是我国课程理论成果实效性差、实践指导力弱的重要原因。 实体思维指导下的课程论研究受到了来自实践界的诟病，为了加强理论与实践的联系、反思既有课程 理论的适用性及其条件，运用关系思维研究课程受到了关注。关系思维就是从事物与事物的关系中去理解 事物。具体地说，就是理解一个事物时，不是从此事物去理解此事物，而是从与此事物相关的他事物去理 解此事物，即从一事物的存在去把握相关的他事物或从他事物的存在去把握相关的一事物。概言之，就是 从一事物与他事物的关系去把握关系中的事物。总体来说，关系思维是一种关系本体论的体现，以为认识 事物需要从与该事物相关的他事物之间的关系去理解， “其实现方式是二元而不两分，关联而不简单转换， 1 超越而又包容的， ”它同时也是一种实践思维的体现，关心人的存在方式与存在状态，研究人及人的思想的 存在及其相互关系。关系思维立足关系，认识事物往往采取多元视角和多元方法，体现了开放性、复杂性、 过程性和生成性等特征。关系思维指导下的课程论研究强调研究者之间以及研究者与实践者之问的对话， 通过协商对话而建构理论并用以指导实践，研究者往往是优秀的课程践行者和体验者。课程论研究思维方 式的转换促使了研究者重新审视课程论研究， 从关系的角度去探讨课程与其相关事物的存在， 诸如 “课程与 文化是一种关系性存在，是一种双向建构的关系，主要表现在：文化不断地建构课程；课程不断地建构文 化；课程与文化呈整合方向发展。并在此基础上强调课程与文化的关系应从过去的 ‘实体 ’式隔离走向 ‘关系 ’ 式的开放与整合。实现课程与文化的开放，强调课程与文化的创新，走向课程与文化的整合。 ”鉴于此，研 究者提出了一些新的课程观， 如整体课程、 统整课程、 建构课程等， 从研究方法论上看， 这体现了 “人化 —— 整合课程研制方法论范式 ”。 从历史的角度看，每种思维方式的产生都有其历史背景，都有其产生、发展、鼎盛、衰落和灭亡的过 程，思维的转变是一个历史过程。从实体思维对课程论研究的意义来看，实体思维对 “课程本质 ”等的追求 和探索，使人们能从抽象的、宏观的、本质层面的角度认识课程，这就为我们全面认识课程提供了一个重 要的视角和视阈，对课程论的发展做出了重要的贡献。关系思维在新的历史时期以其自身的特点和优势弥 补了实体思维在课程论研究中的很多不足。实体