为理解而教：课堂的应然追求.docVIP

精品文档，助力人生，欢迎关注小编！ 为理解而教：课堂的应然追求 摘要：契合当前我国基础教育改革方向，以“为理解而教”理念为指导，以高中化学课堂为例，开展指向学科理解的课堂教学设计与实践，提出丰富学科教学知识，增进化学教师学科理解;转变课堂样态，开展真实情境的问题解决学习;紧扣学科大概念，进行逆向教学设计等实施策略，落实立德树人根本任务，让学生发展核心素养的培育真正落地课堂。 关键词：学科理解;为理解而教;化学教学 当前，我国新一轮高中课程改革正在全面推进和持续深化，《普通高中化学课程标准（2020年版）》的基本理念之一是“重视开展‘素养为本的教学”。有效培育学生的化学学科核心素养，要开展“为理解而教”的课堂教学设计，促进学生的化学学科理解和深度学习。为此，需要厘清三个问题：“为理解而教”的基本内涵是什么？怎样认识“理解”和化学学科理解？怎样实施指向化学学科理解的课堂教学设计？ 1 “为理解而教”的理论内涵 1.1 “理解”的基本内涵 在中文里，理解的释义是“懂，了解”[1]。“理解”一词，于教育有着丰富的涵义，是我们教育工作者希望学生达到的学习境界。约翰·杜威（John Dewey，1933）认为，理解是学习者探究事实意义的结果[2]。布鲁姆（Benjamin Bloom，1956）认为，理解是通过有效应用、分析、综合、评价，來明智、恰当地整理事实和技巧的能力[3]。大卫·珀金斯（David Perkins，1991）认为，理解就是“能灵活地表达和表现自己所知的”[4]，是教育真正的核心目标，当我们说一个人“知道”某事，是指他已把信息储存于头脑中，并随时取用。威金斯和麦克泰格（Wiggins Jay McTighe）认为，理解既有动词意义，也有名词意义。动词的理解就是能够智慧而有效地使用知识和技能。名词的理解是努力去理解（动词）的成功结果——对一个不明显的观点的最终掌握，对许多无关联（可能看起来不重要）的知识元素所作的有意义推断（1998），又将具有多维性和复杂性的“理解”概括和界定为解释、阐明、应用、洞察、深入、自知等六个侧面，并进行了丰富而全面的阐述（2020）[5]。 1.2 “为理解而教”的起源与研究现状简述 “为理解而教”（Teaching for Understanding）理念最先是由哈佛大学教育学院大卫·珀金斯（David Perkins）教授在1993年“零点项目”（Project Zero）研究中提出。在此基础上，美国课程研究专家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）于1999年创设了“追求理解的教学设计”（Understanding by Design，简写为UbD）理论[6]。 在国外，自1998年威金斯和麦克泰格完成第一部UbD教学理论专著至今，经过20年的不断研究和完善，该教学理论已经发展成为一套系统的教学理论。但是，有关该教学理论的主要论著仍集中在威金斯和麦克泰格的合著，如《Understanding by Design：Expanded》（《追求理解的设计：扩展》，2020），《Schooling by Design：Mission，Action，and Achievement》（《设计教育：使命、行动和成就》，2020）。当前，哈佛大学教育研究生院玛莎·斯通·威斯克（Martha Stone Wiske）博士在此基础上继续推进“为理解而教”项目的研究和实践，已经取得了较为丰硕的成果。 国内自2020年起，陆续翻译引进UbD理论。随后，有一些高校学者、研究生和中小学教师开始尝试进行研究。如，何晔和盛群力（2020）认为采用领会意义、灵活应用和洞察自省三个维度，配以细化的指标，可以对UbD中的理解维度进行改造[7]，又详细阐述了每个维度的功能、特点和表现，而且还体现出认知与情感的协调统一，突出了学习者自我调节的重要性（2020）[8]。吕林海和王爱芬（2020）对理解性学习与教学的思想缘起与内涵论争进行了阐述，并提出从融合的视角去更好、更准确地把握理解性学习的教育真义[9]。还有余少华、黄敏等人也相继进行了一些理论或实践研究[10～15]。此外，陶西平（2020）指出，为理解而教的理念是一种学习观的改变，教学观的改变，也是一种教学模式的改变，对当前我国的基础教育是一种可贵的启示[16]。 1.3 化学学科理解 刘知新先生这样描述化学学科理解：在处理化学问题时，思维具有一定深刻性、全面性和构建一个完整的化学知识体系的能力[17]。 从教师教学与学科本身层面，化学学科理解是指教师对化学学科知识及其思维方式和方法的一种本原性、结构化的认识，它不仅仅只