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在对话中推进深度教研 行动学习法作为理论与实践相结合的学习路径， 近年来被广泛用于员工培训。 促 动师是行动学习中的重要角色，其原始角色定位是 “中立的主持人 ”，之后逐渐演 变为“团队教练 ”，作为过程专家帮助学员达成目标。 在以问题解决为导向的教研活动中， 我们引入促动师的角色， 通过引发教师多层 次、有效的对话，找到解决问题和行为改变的策略，使教研活动走向深入。 促动师尽可能地激发教师的潜能 不同于传统意义上的专家、 培训师或教研活动组织者， 促动师是教研活动的促进 者，把握着研讨活动的方向与架构， 既要鼓励参与者畅所欲言， 又要确保研讨活 动顺畅有效进行。 传统的教研活动更注重教师专业能力培训， 专家或培训师的作用在于帮助教师理 解、掌握一些通用教育理论和教学技术。在更强调学习的 “对话 ”本质的今天，这 种偏重培训的教研方式效果不佳， 因为教师更多面临的是结构复杂而模糊的具体 问题，仅依靠一般的教育原则和技术很难应对。另外，在以往的教研中，组织者 就是权威，决定着教研活动的主题、流程和节奏，参与者往往处在被动地位。因 而，这种教研活动往往难以激发教师参与的兴趣。 在以问题解决为导向的教研活动中， 参与者构成一个学习共同体， 促动师是其中 一员。在教研活动中， 促动师不是向教师提供问题解决策略， 而在于发现或创设 问题情境， 引导参与者更有效地思考和对话， 激发参与者的智慧。 在经验共享和 对话中，教师主体性地参与到提炼问题、 选择和判断解决策略的过程中。 这种扁 平化的研讨模式既能群策群力地找到多种解决问题策略， 又培养了教师的实践智 慧。更重要的是，随着研讨的深入，教师的动机、态度、价值观乃至思考模式都 可能发生变化，进而引发工作情境中教育行为的改变。 例如，在一次围绕开放性材料的教研活动中， 促动师发现教师很随意地将开放性 材料堆在一旁，既杂乱又缺乏美感。对此，促动师让参与者一起讨论：如果你是 孩子，会选择这样的游戏材料吗？要让这些材料对孩子产生吸引力，该如何摆 放？ 接着，促动师将参与者分成三组，请他们尝试调整材料呈现方式。教师操作时， 促动师仅在一旁观察，不作任何提示和指导。大约 20 分钟后，三组教师摆放的 开放性材料呈现出三种方式： 情境式，即将所有开放材料创设为一个情境 ——秋 天小动物在准备过冬；开架式，即将所有开放性材料分门别类装在各种容器中， 尽可能凸显材料的色彩、形状、质地等；兼顾式，即大部分材料作开架式摆放， 又用部分材料以情境的方式提示其用法。 促动师敏锐捕捉到反思和研讨的契机 ——教师为什么要以 “这种 ”方式展示材料 呢？为了让教师反思和觉察自身行为背后的观念， 促动师继续提问： 这三种材料 展示方式各自的优缺点是什么？ 在问题引导下， 教师开始思考和讨论每种展示方式的利弊。 每组代表发言后， 促 动师以追问的方式给予回应， 要求其进一步思考环境创设背后的游戏观和儿童观， 比如教师是否信任儿童？是鼓励还是限制儿童的创造？ 最后，促动师还要求每位教师思考：在不同空间条件下（宽敞和狭窄），何种材 料展示方式更适合？很自然地，教师开始将材料与自己班级环境联系起来。 显然，要担负这样的角色， 促动师需要具备扎实的专业理论功底， 但又不以专家 自居。同时，还要具备一定的观察与聆听能力、发问能力和回应 （或反馈 ）能力， 小心翼翼地拿捏应该启发还是直接协助。 事实上， 要提升教研活动效果， 促动师 应以系统思维设计教研活动， 在活动之前、 之中和之后以提问的方式引导教师对 话。 问题前置：引导教师与书籍对话 有人说，一个教师的阅读史， 就是他的专业发展史。 在一定意义上，这不无道理。 但对于忙碌的幼儿教师，真正能用于阅读的时间并不多，因此要遵循 “少即是多 的原则。在教研活动前， 促动师最好能给教师列出与教研问题有关的文献， 将专 业阅读与当前工作中遇到的问题联系起来。 这样教师在研讨前就能做好必要的理 论储备，研讨过程中就有可能运用理论解释并分析具体问题， 避免教研活动仅停 留在感性经验交流层面。 为了让阅读不流于形式， 促动师应设计一些前置性问题， 帮助教师在阅读过程中 有意识地将书本内容与实践结合起来。 例如，在 “如何提升区域游戏环境创设适宜性 ”教研活动前，促动师要求教师阅读 《聚焦式观察：儿童观察、评价与课程设计》，并提出一些问题。比如：你班上 哪些材料孩子感兴趣， 哪些不感兴趣？你是怎么发现的？如何向家长解释孩子通 过区域游戏获得了发展？ 这些问题引导教师将 “环境创设的适宜性 ”与 “幼儿的行为表现 ”建立联系，通过阅 读学习观察方法， 初步形成通过观察幼儿的行为， 发现环境创设中的问题并调整 的意识。这样教师就会结合已有经验，用阅读的东西建构对教育的理解。 氛围营造：鼓励教师与同伴