概念获得教学模式.docx

概念获得教学模式有着极其深厚的历史与哲学渊源， 早在两千多年以前， 古希腊哲学家亚里 斯多德就注意到， 人们在认识周围世界时， 为了应对环境的高度复杂性， 就开始对感知到的 事物进行分类。在 20 世纪，美国著名心理学家布鲁纳及其同事则将有关概念的研究推上一 个新的台阶。进入 21 世纪后，概念获得教学模式成为现代教育中的一个重要的教学模式。 概念获得教学模式是通过特定的教学环境， 帮助学生获得概念。 也就是说， 并不是把概念直 接传授给学生而是让学生在探索中获得 “教师已知” 的概念。 为学生的积极参与、 大胆探索、 认真思考、 清晰表达以及与他人交流， 提供了时间与空间， 并使学生有可能主动参与知识意 义的建构。 概念获得教学模式通常由以下几个阶段组成：概念的确认、例证的确认、假设的提出与验 证、概念的命名、概念的应用与概念获得的反思。 概念的确认概念是知识组织的基本单元。 并不是所有的概念都必须运用概念获得模式进行教 学的， 运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念， 而且该概念应该具有比较 清晰的属性。 二、 例证的确认 概念获得教学模式的核心是向学生提供概念的例证。 在教学中， 教师提出 的第一批正例应该相对详细和明确， 其目的不在于迷惑学生， 而应该有助于学生对概念基本 属性的确认。对例证确认阶段应考虑以下问题： ①教师选择使用哪些例证？②正例是否有 助于该概念的建立？ ③课上是否提出足够数量的例证（一般为 8个以上正例证）？ 三、 假设的提出与验证 在概念获得教学模式中， 学生必须在教师的帮助下， 自己建构对概 念的理解，为此，学生应该确认概念的一般属性。例证的确认与假设的提出是循环的过程， 它包括学生对例证的观察、分析、比较和对照，以及随后提出假设并加以验证。与此同时， 教师可以随着各种假设的出现，增加新的验证，以帮助学生在分析足够数量例证的基础上， 通过基于自身积极思考的讨论， 识别出概念的所有基本属性， 并据此排除先前生成的伪假设。 通常， 伪假设往往产生于学生可利用的例证不足的早期阶段， 而且伪假设的排除， 则是上述 循环过程的结果。 教师有时会碰到这样的情况， 有些学生很快就揣测到正确的概念。 在这 种情况下， 该模式建议， 教师应该回避迅速直接地对学生的回答给予肯定， 而仍然只是把学 生的揣测作为假设之一， 并要求学生通过对全部例证的分析， 确认概念的本质属性与非本质 属性，最后验证自己的假设。 四、 概念的命名 经过了上述循环过程后， 教师在课堂上应留出一点时间对所有保留下来的 假设进行审视， 并帮助学生对概念命名。 在有关概念命名的讨论中， 如果学生没有给出正确 的概念名称的话， 教师可以告诉学生， 这种情况通常发生在低年级学生的教学中。 在概念 的命名的阶段， 应注意几个问题： ①课上是否要求学生对所获得的概念作清晰的定义， 是否 完整的阐述了概念的基本属性？②课上是否要求学生对所确认的每一个例证的理由进行回 顾？③学生是否了解所获得的概念的名称？ 五、 概念的应用 在概念的应用阶段，可以让学生有机会充分表明他们对概念的理解。他们 可以通过提出自己的例证并基于概念的基本属性对例证作出精确的描述， 对本质属性与非本 质属性加以区分，以表明对概念的理解。这一过程也有助于教师了解学生获得概念的程 度。 对概念的应用阶段的评价，主要依据以下问题：①学生是否能独立地借助例证给出概 念的定义？②学生是否能够识别出概念的本质属性与非本质属性？③教师通过教学， 学生获 得概念的能力是否有了提高？ 六、 对概念获得反思 运用概念获得教学模式，重要的并不是仅仅在于教师直截了当地将概 念的名称和定义教给学生， 该模式关注的是学生在教学过程中的参与程度， 学生思维的质量、 教与学的思维策略的应用以及与高质量的教与学的过程相联系的结果 —— 概念真正的获得。 笔者经过反复实践发现， 概念获得教学模式遵循了从具体到抽象， 再从抽象上升到具体的一 般认知规律。 它使教学做到以人为本， 的确能够培养学生自行获得知识的能力， 体现出获得 知识和发展能力的统一。 在教学过程中， 教学的主导作用和学生学习的自觉性、 积极性得到 了紧密的结合， 较好地纠正了传统教学中的明显缺陷： 忽略学生的主观能动性， 片面强调教 师的作用，使学生处于消极、被动的地位，扼杀了学生的主动性、创造性。