试论课堂讨论的有效性.docVIP

试论课堂讨论的有效性 众所周知，课堂讨论是发挥学生自主性，并使其更大程度参与课堂教学的一个重要策略。从学生个体和群体的角度来说，讨论较之提问，学生参与教学的覆盖面相对更大。因此，课堂讨论在有限的时间内更多地保证了多数学生自主学习和发展的机会；在讨论中，学生必须思维、倾听，作出判断，从而形成自己的观点。这使学生的思维受到启迪，灵感得以突显，从而提出创造性的观点。因此，在课堂上，组织学生开展讨论，有利于促进学生思维和智能的发展。 随着新课程实验的深入，合作学习作为改变学生学习方式的重要途径之一越来越受到重视，而课堂中“合作学习、小组讨论” 几乎成了展示性公开课教学不可或缺的环节。一时间一些低效的、无效的“讨论”充斥课堂，无论从视觉或是听觉的效果去感受，无不给人一种热闹、鲜活的景象，然而却严重降低了课堂教学的有效性。讨论是组织教学的一种方法，如不能体现教学的目标与内容，收到应有的效果，就不是真正意义上的讨论。运用讨论能激发思维、活跃气氛、更重要的是能有效地解决疑难问题、深透理解文本。而不合目的的讨论徒具形式，收效甚微。 根据对课堂讨论的观察与分析，笔者发现许多课堂上充斥着种种不当的讨论，而一旦这样的讨论泛滥，何谈学生主体性发挥的积极意义呢？要么流于肤浅，要么虚张声势，甚至是课堂秩序混乱。这类不当的讨论主要表现在以下几个方面： 1.提供给学生讨论的问题，本身没有讨论的价值。 学生针对什么问题展开讨论，直接决定了讨论的质量和效果。仔细审视课堂讨论中的问题不难发现，课堂上的小组合作讨论大多是随机进行的，教师提出要求，学生马上开始讨论，并没有进行预设或深思熟虑。一些问题没有讨论的必要，如问题过于简单，教材中可直接找到答案，或是问题难度太大，远离学生的最近发展区；一些问题虽有一定的思考性，却缺乏争议性，也就失去了讨论的本来意义。在小组合作讨论中，真正具有认知矛盾和思维冲突的，能引发学生深入思考并产生激烈争论的问题并不多见；一些问题虽具备一定的认知冲突和争议性，但却远离课标规定的教学目标，也没有讨论的价值。 2.对课堂讨论过程缺乏合理地调控。 由于教师提供给学生讨论的问题的不合理，造成课堂讨论经常是我说我的道理，他说他的观点，相互之间根本不能聚焦在一个点上展开讨论，此时教师又未能适时地加以引导与调控，因而经常因受时间的限制，小组成员尚未全部发表意见，讨论就被终止了。因此，作为合作学习的小组讨论，小组长并未将本组的不同意见加以整合，而小组长基本上只是向全班交流其个人的观点，对于小组其他积极思考的学生来说，自己的意见根本没有机会引起教师和同学的关注，这对其主动参与讨论的积极性无疑是个负面影响。 有的教师在课堂上让四个小组分别讨论四个不同的问题，然后分别让小组长代表全组在全班发言。这种企图节省时间的讨论，实际上是剥夺了学生学习理解另外三个问题的权利。其本质上还是知识的单向传递，只不过由老师讲换成学生讲解，对多数学生而言，既没有得到思维能力的提升，也没有掌握基本知识。这类讨论只是给人以学生全员积极参与教与学互动的假象，是一种低效或无效的教学。 3.对课堂讨论的结论缺乏科学的评价。 在课堂讨论过程中，学生的讨论结果无外乎有以下三种情况，其一，结论与教师预设的完全一致；其二，与教师预设的部分一致；其三，与教师的预设完全不一致。有些老师统统加以无原则的肯定，没有指出对在哪里，精彩在哪里，也没有指出错在哪里，使学生的学习收效甚微。 显见，出现上述不当的课堂讨论，教师具有不可推卸的责任。那么，如何改变这种现状，提高课堂讨论的有效性呢？笔者认为可从以下几方面加以努力。 首先，教师对教学内容的研究应领先于学生，深刻于学生。必须从教学内容中有效筛选那些有较大讨论价值的问题组织课堂讨论。那么什么是有较大讨论价值的问题呢？一是教学的重点、难点；二是该内容在学习过程中易与其他内容混淆；三是结论具有多元性或争议性；四是该内容必须处在学生学习的最近发展区；五是与学生已有经验相冲突。这些教学内容单纯依靠教师的讲授，学生难以掌握。只有在在讨论中激发思维、形成比较，才能出成果，出新意。 其次，教师对将要进行课堂讨论的问题要进行学情预测。教师必须事先把握学生可能存在的问题和可能提出的观点，并预设相应的解决方案，为适时的点评与调控奠定基础。 第三，在课堂讨论前，教师要进行适当的引领，明确问题指向，规范讨论程序，先独立思考后合作交流。教师要正确处理好教师主导和学生主体的关系，明确教师在讨论过程中是引领者、参与者和调控者。教师的研究态度、水平和引领艺术、参与程度以及调控能力都是构成讨论成败的关键因素。这里的“艺术”、“程度”、“能力”是指对学生的知识面、学习能力、学习兴趣的深度知晓和适度把握，是指营造“跳起来才能摘到果实”的理想的心理氛围。讨论要体现自主，但绝不能发展成沙龙