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“大问题教学的形与神”网上研修记录 2013年 7月 3日） 话题一：你对大问题的“大”是怎么理解的？ 姜巍巍：数学中的“大问题”的“大” ，我的理解：一是“大问题”的“大”是指能够达成更多的教学目标， 能够关注重要的课程内容， 能够促进在规定的认知水平上思考，清晰阐明所要问的内容。它的“大”不仅能帮助学生建立教学支架，同时也让学生在 40 分钟的时间里充分解放自己的头脑，独立思考；充分解放自己的双手，主动操作；充分解放自己的嘴巴，表述观点，为学生的研究提供 大空间。而不是简单地将数学问题粗线条放大， 它的“大”还体现在恰当、 精准，最接近学生的最近发展区； 二是“大问题”的“大”是指在数学学习过程中学 生习得的数学素养。如： 1. 在讨论问题时，习惯于强调定义（界定概念） ，强调问题存在的条件； 2. 在观察问题时， 习惯于抓住其中的关系， 在局部认识基础上进一步做出多因素的全局性考虑； 3. 在认识问题时， 习惯于将已有的严格的数学概念广义化，用于认识现实中的问题。 陈雪梅：没有足够的证据表明： 在不考虑具体情境的情况下， 某一种类型的问题总比另一类问题要好。的确，什么是大问题，取决于学习的目的和环境。如果你想挑战学生以扩展他们的知识和理解能力， 那么你的问题必须能够引发他们的思考和讨论，我想这应该是大问题的首要的特征。 大问题与启发式问题、胖问题、宏大的问题、本质的问题、高层次问题有类 似的共同特征，可是大问题又不仅仅属于某一种类别，它应该是用精、少、实、 活的提问或问题将学生的思维牢牢的抓住， 从而有效的开展教学活动。 它也可以 从简单的问题开始，逐步延伸到更具挑战性的问题，并将思考不断的引向深入。 大问题是深层次课堂活动的引爆点、 牵引机和粘和剂， 在教学中显现着 ‘以一当十’的力量。” 唐朝晖：黄老师指出，所谓“大问题”教学，是指教师根据特定学生的心理 特点、学习经验以及学习困惑点， 采用一定的教学策略， 对课程关系、问题引导、 学习方式等多方面进行系统处理， 引导学生或教师自己提出质量高、 外延大、问域宽、数量精和挑战性强的问题， 在教师有效组织下学生通过自主探究、 合作学习、展示分享、梳理提炼、问题延伸等活动解决问题，从而全面实现教学目标的一种教学。 可见“大问题” 要具备质量高、 外延大、问域宽、数量精、挑战性强的特点。 由此，我认为大问题的“大” ，最核心的意义是：思维含量大，思维水平高。也就是说，问题能承载知识的最核心内容， 问题能激发学生发散性思维， 问题能引发学生的争论， 问题能提供较大的思考空间， 需要花费较多的时间， 问题的提出能引发学生自主探索的欲望， 问题的难度能给予学生挑战的高度， 这样的问题就是大问题。 高 雅：“研究大问题，提供大空间，呈现大格局”已经耳熟能详，我们也 力求每堂课教师在熟读文本的基础上，提出 1— 2 个引发学生探究和思考的大问 题，改变曾经的“小问题串”的教学方式和格局。比如黄老师在《圆的认识》中提出“为什么井盖一定要做成圆的？”林炜老师在《游戏公平》中提出“什么样 的规则才是公平？怎样让游戏规则变得公平？” 吕明老师在《因数与倍数》 中提出“什么是因数？什么是倍数？” 等等。这种大问题的教学和研究是基于一堂课的教学目标而言的，它类似于传统的“问题引领” ，但又集中把问题引领跟学生的主动探究，给学生提供大平台紧密结合，逐渐有了“大”问题的特色。但我总 在想，除了每节课要有大问题引领外， 对于我们现行的小学数学教学来说， 什么才是大问题呢？ “大”除了指向每节课的知识目标外， 是否也可以指向不同年段，不同学习领域的数学教学中存在的问题呢？ 胡爱民： 宏观层面，“大”应跳出具体的每一节课的范畴，跳出每一节课里 的教学的具体的知识点。 应该体现出知识体系的一贯性、 数学知识背后的策略性、 渗透数学知识背后的思想性。 中观层面，我们是否可以把某一个体系的知识重新 整合、纳入到一个适合的高度，从四基、四能、十大核心词、数学思想等角度来 提出我们的大问题。 这样，我们的问题才可以脱离具体而微的形而下层面， 具有一定的高度。 具体到每一节课的教学， 我们又必须在形而上的问题的指引下， 来设计能够脚踏实地的、便于教学实际能够操作、落实的问题。所以，大问题，似乎就是将“仰望星空”与“脚踏实地”结合起来，具有高屋建瓴地宏观视野，立 足课堂教学的操作层面，两者完美结合，缺一不可。 骆 奇：我非常认同工作室提出的课堂“大问题”的特点：①足够大，覆盖全局、直指本质、涵盖重难点；②少而精；③原始形态并不难懂；④足够困难；⑤能衍生、催生出一系列的问题。 这一年来，我的主要精力集中在“公倍数与最小公倍数”一课，这节课在形式上完全体现了“大问题”教学的特点。在这节课中，我在师生共同玩游戏三次 以后引导