外语教学中隐喻认知的发展及应用.docxVIP

外语教学中隐喻认知的发展及应用 摘要：运用概念隐喻、语法隐喻知识根据具体语境需要对语汇进行组 合，使表达更精确、更得体、更富于变化，对于写作教学也颇有裨益。 关 键词：隐喻认知 ,学习机制 , 语言发展 我们赖以进行思考和行动的日 常概念系统，在本质上基本是隐喻性的( LakoffJohnson ，1980：4)，所以隐 喻性表达在语言交际中非常普遍。 Weekley (1912： 96)说：“除了那些与最基 本的物体和行为有关的表达外，我们所使用的每一个表达都是隐 喻。 ” Richards ( 1965： 92)深有感触：“在日常流畅的话语中，我们三句话 少不了一个隐喻。”隐喻性表达在语言的实际交际中是不可或缺的。那么，作 为人类思维方式的隐喻认知能否为英语教学提供理论指导呢 ?本文将分析隐喻的 认知机制与语言发展，以及英语学习者的学习机制，在此基础上探讨隐喻认知 在外语教学中的运用。 1. 隐喻研究的发展 1.1 传统的隐喻研 究 对隐喻的研究可分为三个传统：一是修辞学传统，二是哲学传统，三 是语言学传统。隐喻的修辞学研究始于亚里士多德。后人把亚里士多德的隐喻 观概括为“替换论”，其基本观点是，隐喻是一种修辞现象，是词与词之间的 替换。隐喻的哲学传统最早可以追溯到柏拉图。但哲学家只关心隐喻与思维的 关系，对隐喻的定义和范围都很模糊，对隐喻的表现形式及其特点不感兴趣。 语言学中研究隐喻的代表人物是法国的本旺尼斯特( E.Benveniste )和英国的 乌尔曼( S.Ullmann )。本旺尼斯特从符号学和语义学的区别出发，把隐喻作为 一种词语的组合关系放在语义学中来考察，突破了传统修辞学把隐喻作为一种 词汇层次的现象的局限，把隐喻看作是一种话语现象。乌尔曼则从意义变化的 角度来考察隐喻。他把隐喻看作是语言词汇意义变化的一种重要方式，并从心 理学角度用相似性联想的理论来解释隐喻产生的基础。 1.2 隐喻的本质 及其认知观 总而言之，传统的隐喻研究把隐喻作为一种语言现象。从 Richards ( 1936)开始，隐喻被认为是思想之间的交流( intercourse )，语言 中的隐喻被认为是派生的( derivative )。到了 Lakoff 和 Johnson( 1980)的 《我们所赖以生存的隐喻》(MetaphorsWeLiveBy),隐喻更是明确地被认为是 人类用来组织其概念系统的不可缺少的认知工具。隐 喻被定义为通 过一种事物来理解另一种事物的手段。现在,隐喻研究者们基本上都接受了隐 喻本质上是一种认知现象的观点。 20 世纪 80年代, Lakoff 和 Johnson 将认知域(domai n)与映射(map pi ng)概念引入隐喻研究，提出了一种新的隐 喻认知机制,即用源域( sourcedomain )与目标域( targetdomain )之间的映 射来阐释隐喻认知现象，开辟了隐喻研究的新视角。他认为隐喻的本质是以一 种事物去解释和体验另一种事物，隐喻是从一个比较熟悉易于理解的源域映射 到一个不太熟悉的、较难理解的目标域，其心理基础是抽象的意向图式。映射 是指将某个认知域的部分结构投射到另一个认知域中去。具体地说，人们使用 源域的结构及相关的知识或经验去谈论或思考目标域的概念( Lakoff ， 1993)。我们日常的概念系统正是由成千上万个这样的隐喻或映射构成的，人 们也正是通过这些隐喻或映射来认识客观世界的新事物的( LakoffJohnson ， 1980)。 2. 隐喻认知与外语教学 2.1 英语学习者的学习机 制 著名哲学家康德早在 1781 年就指出，一个人在接受新信息、新概 念、新思维时，只有把它们同脑海里固有的知识联系起来才能产生意义(卢红 梅， 2000： 3)。图式理论( schemathe-ory )认为，人们在理解、吸收输入信 息时，需要将所输入的信息与大脑已知信息（或概念）联系起来（ Cook， 1989）。桂诗春教授指出，从认知的角度看，一个人进行学习的过程是一个新 旧信息相互作用的过程，在这个过程中学习者在大脑中恢复已知信息，最后外 部刺激和已知信息相互作用，产生行为改变，可简称为信息处理模型，这个模 型对外语教学尤为适合，因为外语的学习和使用基本上是一个信息处理过程， 它以大脑（信息处理器）为中心，连接输入和输出（桂诗春， 1992）。由此， 英语学习者的学习机制可表述如下：未学的英语言知识作为新信息（外部刺 激）输入大脑，通过大脑内的信息处理器和已知信息相联系，新旧信息相互作 用后，成为新的已知信息输出，储存在人的记忆中。这样一次学习任务就完成 了。由此可见，英语学习的过程是一个新旧语言知识相互作用的过程，学习者 要通过已知的语言知识来认识和掌握未知的语言知识。这和