学生“被绑架思维”的归因与解救策略（转载）.docVIP

学生“被绑架思维”的归因与解救策略（转载） 目前的小学数学课堂中，学生基本上拥有独立思考与合作交流的机会和时间，但是也不难发现另一种不能忽视的现象──不少学生的思维只是处于形式上自由、实质上仍处于“被绑架”的状态。 姑且以某教师执教公开课《认识几分之一》时，引导学生进行几分之一的大小比较为例。 师??老师在路上看到小红和小华买了一块圆饼。小红吃了这块饼的1/2，小华吃了这块饼的。猜一猜，谁吃得多？ 生??小华吃得多。 生??不对，小红吃得多。 生??小红吃得多。 生??小华吃得多。 结果，教师通过举手反馈，虽然大部分学生认为是小红吃得多，也有不少学生认为是小华吃得多。 师??到底谁吃得多呢？（这时，有七、八个学生高高地举着手，甚至有几个喊着“我知道，我知道”）。但教师没有理会，而是出示操作要求：用同样的圆纸片分别折一折，涂出1/2和1/4，再比较大小。 接下来，学生按要求开展折纸活动，教师巡视督查。 上述案例，教师非常重视情境创设下学生思考结果的交流，以及动手操作能力的培养，但是却忽视了学生思维的深度开发。面对两种不同的意见，虽然还有学生举手，教师却熟视无睹，按照约定的教学方案，不等学生说明理由，急忙出示了操作的要求。这样做，至少这七、八名举手的学生思维被隔断了，是“非自由的”──教师“绑架了他们的思维”去参与折纸活动，使得他们思维品质的深度与广度得不到有效发展，进而影响了素质的全面提升。 一、学生“被绑架思维”的含义和特征 《义务教育数学课程标准（2011年版）》强调：“教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考”，“鼓励学生发表自己的意见，并与同伴进行交流”。这就意味着，课堂上学生的学习思维应是自由的，是被尊重的，而不是“被绑架”的。学生“被绑架思维”，就是学生在学习的过程中，学习思维因“被迫”受到某些因素的牵引、暗示、束缚和阻隔等影响，使得原先相对自由的思维处于一种被动、非自由的状态。 学生“被绑架思维”具有三个特征：一是非自由性，思维既然“被绑架”了，也就失去了“自由”，不能展开自主性地学习；二是被动性，思维“被绑架”了，学生只能 “被牵着走”；三是生成性，造成学生思维“被绑架”的原因是多方面的，被谁绑架，何时绑架，都是不确定的。 二、学生“被绑架思维”的归因分析 教学实践表明，课堂中教师、学生、学生自身、学习素材等都有可能成为学生“被绑架思维”的主体施行因素，即“绑架者”。 （一）教师是“绑架者” 教师是学生数学学习的组织者和引导者，这就决定了教师最可能成为学生思维的“绑架者”。有的教师对学生缺乏平等意识，主观臆断，不顾学生的感受，使得学生很难产生自己的思维成果，更谈不上思维的自由和创新了；有的教师缺乏课堂的生成意识，常常武断地否定学生思维的“节外生枝”；有的教师缺乏对学生的尊重意识，会打断发言错误的学生，会因“时间问题”阻止后举手的学生，使得学生的思维之花因被冷落二凋谢；还有的教师缺乏教学的严谨性，组织的课堂教学松散、随意，使得学生的思维飘忽不定，呈现“被迫”状地断断续续。 （二）学生是“绑架者” 《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。这就意味着，不仅教师可能是学生思维的“绑架者”，学生也可能是其他学生思维的“绑架者”。心理原因有如下三点：一是“从优”心理，在互动交流的过程中，学困生以及学习中等生常常以学优生的思维方法、结论马首是瞻，轻易放弃自己的思维成果；二是“从众”心理，当对数学问题的对错、方法的选择等进行反馈时，一部分学生往往由于思维的不确定在犹豫中以“大部分学生”的意见为标准；三是“从先”心理，后回答问题的学生有时因不会，或者不确定，或是思维的短暂飘忽，常以先汇报学生的思维结论作为自己的回答。 （三）学生自身是“绑架者” 我们知道定势是一种普遍的心理现象，它使人以比较固定的方式去认知事物或作出行为反应，在教学中既有积极的一面，也有消极的一面。不言而喻，消极的定势往往成为学生思维的“绑架者”。如用数学知识解决实际问题时，不少学生遇到问题是求“一共”时常用加法计算，问题是求“比多、比少”时常用减法计算；一节课中，解决所有的问题学生常常定势地采用本节课刚学习的方法，即便问题有些变化，依然会有这样的想法……另外，由于学生知识经验偏差、思维方式不足、学习习惯不良等因素，也会造成思维的困顿、游移，使得学生成为自身思维的“绑架者”。 (四)学习素材是“绑架者” 学习素材是数学知识的载体，也是学生思维发展的凭借。著名心理学家鲁宾斯坦说：“任何思维，不论它是多么理论和抽象的，都是从分析经验材料开始的。”对于学生而言，较难的学习素材内容最有可能成为学生思维的“拦路虎”，如教材中的开放题、拓展题以及特定的“规律”题、“策略”题、思考题等。再有就是一些暗含