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运用“问题解决”思想改革中学数学课堂教学探索 运用“问题解决”思想改革中学数学课堂教学探索我 县从 1993 上学期开始成立了“问题解决”教学思想研究课题组，下学期在我县的部分城乡中学各选一个初一、高一年级教学班，进行了数学“问题解决教学”的实验，经三年研究和实验，确认“问题解决教学”是“素质型”课堂教学的一种重要方法。 一、课题的提出 由于我县地处偏远山区，旧的传统教育思想根深蒂固，大部分老师课堂教学仍然是“教师满堂讲，学 生靠模仿”，学生的参与度极低。 《九年义务教育数学大纲》明确指出：“数学教学不仅要教给学生数学知识，而且还要 揭示获取知识的思维过程。”近年来，随着义务教育在我国的推行，特别是由应试教育转向素质教育的轨道，为使我县数学教育适应素质教育的要求，我们从教学实践中摸索出中学数学课堂“问题解决教学法”，即根据同一教学班学生的实际水平，按其可接受的程度，分层设计问题，引导全体学生参与数学问题的解决，使每一个学生都有一定的提高和进步。 二、“问题解决”教学思想的理性思考 “问题解决”的教 学思想不但有实践基础，而且还有坚实的理论基矗 1 ．问题伪可接受性。巴班斯基的可接受性原则，“就是要求教学的 第 1 页 安排符合学生的实际学习的可能性”。“问题解决”思想从 学生的知识基储学习方法、能力等各方面的情况出发，在所 有学生的“最近发展区”内分层设计问题，使每一个学生都 能接受。 2．问题的条件性。布鲁姆的“掌握学习”理论认为：“如 果提供了适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速 度、进一步学习的动机等多方面就会变得十分相似。”这里 所说的学习条件，就是指参与解决问题，达到教学目标所必 需的时间与机会。“问题解决”思想最大限度地为每一个学 生提供这种解决问题的条件。 3．问题的发展性。赞可夫的教学发展理论认为：“通过教 学促进一般发展”的学生不应是一个或几个，只有在所有学 生都得到发展的基础上，才能促成“高难”、“高速度”的 教学发展。“问题解决”教学思想改变和缩小一个班内的差 异，使包括“后进生”在内的所有学生都得到正常发展。 4．问题的反馈性。学生学习数学实际上是了解问题、提出 问题、分析问题、解决问题的过程。问题出现有两种形式： 一种是从教学内容引出， 精心设计， 事先准备的导学性问题； 一种是学生学习过程中由学生提出和反映的有较强“疑” 色彩的问题。一个数学问题的解决，往往需要两次、三次甚 至多次的反复， 每次反复不是简单的重复， 而是提炼和升华。 这正是“问题解决”中“创造一种使问题解决得以蓬勃发 第 2 页 展”的重要体现。 三、“问题解决”教学的课堂教学结构 1 ．确定问题。教师要在钻研教材、大纲和了解学生认知“最近发展区”的前提 下，对所教内容作出恰当的分析和计划，确定好基本知识、基本方法、基本联系这三个层次的问题。一般基本知识问题是针对某一个知识点而设计的，为容易题；基本方法问题是针对知识点间的转移及其转移方法而设计的，为中等难度的问题；基本联系问题是针对知识方法间的联系而设计的，为稍难题。问题编好之后，根据学生的认知结构进行排列，成为一个以问题为交叉点，适应学生认知发展的知识网，用这个网来覆盖全部教学内容。 2．引导粗解。三个层次的问题至少要分三阶段提出，每一 组问题提出之后，教师不要急于讲解，要给学生有运用课本 知识或相互讨论去解决问题的时间。由于基本知识问题仅涉 及新知识的某一个知识点，并且孕育在学生已学的知识中， 所有学生通过自学或讨论都能获得问题的解决。基本方法问 题主要设计有直接联系的两个知识点及其转移间的方法并 有导向的问题，所有学生通过阅读教材、讨论或教师点拨一 般能获得问题的解决，基本联系问题则是涉及知识、方法间 的联系并有导向的问题，面可大可小，对于新课，涉及的面 可窄一些，对于复习课，涉及的面可宽一些。这些问题，学 习好的学生在粗解环节中能获得问题的解决，中等学生通过 第 3 页 讨论一般能获得问题的解决，基础稍差的学生不能完全解决 问题，要求他们找出问题解决的症结在哪里。对于问题粗解 过程中还学有余地的学生，可运用问题从求异、求宽、求深 等思维角度把他们的思维引向问题解决的深层次。 3．讲评提高。学生对问题进行粗解后，教师要在基本知识 的难点、易混点设疑，引导学生把对基本知识的理解引向深 的层次；在基本方法上，引导他们反思方法应用的时机；在 基本联系上，引导他们理清知识脉络，条理思维框架，反思 数学问题解决的思维契机。 4．练习巩固。教师讲评后，如何保持学生现有的思维结构 与知识水平，练是必不可少的一环。练习题可围绕学生在 “三基”中的薄弱环节去编拟。学生在练中出现的问题，还 需继续补救矫正、回授教学，以落实教学目标。 四、“问题解决”教学实验的初步效果 1 ．增强了学生