“结果相差0.5”,问题出在哪里.docx

结果相差 0.5” ,问题出在哪里 望”：病例观察 在一节“钉子板上的多边形”课上，教师发给每人一个 钉子板作学具。一位学生在钉子板上围出了这样一个多边形 如图 1 ）。 多边形边上的钉子数是 9，多边形内的钉子数是 18，代 入皮克公式计算得到： 9-2+18-1=21.5。 而用长和宽分别是 8、7 的长方形面积减去三个外面的 三角形的面积和，求得的实际面积是： 8X 7=56, 8X 6+ 2+3 X 7 + 2+0.5=35 , 56-35=21。 结果发生矛盾，相差 0.5。上课教师看不出问题出在哪 里，只能尴尬地不了了之。 无独有偶， 又有一位学生找到了这样一个反例 （如图 2）： 用皮克公式算得面积是 5，而用数格法数得的实际面积是 4.5。 对此，教师作了这样的解释： “这是凹多边形，不适用 这个规律。” 过了一会，有一位学生举着自己的作业纸（如图 3），打 断教师接下来组织的教学活动： “老师，您看这个凹多边形 是符合规律的。 教师一看，果然如此，无言以对，只好说：凹多边形 教师一看，果然如此，无言以对，只好说： 凹多边形 不属于我们要研究的，我们研究的是像这样的凸多边形。 教师顺手把这位学生画的凹多边形改成了凸多边形（如图 4）。 在这节课接近尾声时，教师出示多边形（如图 5），让学 生用皮克定理计算面积后总结： “用皮克定理计算钉子板上 的多边形，比较方便。 ”这时，笔者听到旁边一位学生小声 嘀咕：“数方格也很方便。 ” 要下课了，教师问学生是否有什么问题。有一位学生提 出：“当 a=1 , S=n + 2;当 a=2, S=n + 2+1;当 a=3, S=n+ 2+2,, 为什么多边形内钉子数多1 ，多边形的面积也会多 2+2,, 为什么多边形内钉子数多 1 ，多边形的面积也会多 1 ？”教师没料到学生会问这个问题， 愣了一会答道：“这个， 不是大家发现的规律么？！ 问”：病历记录 课后，上课教师对“结果相差0.5 课后，上课教师对“结果相差 0.5”始终感到不解： “这 个 0.5 相差在哪里呢？” 其他教师也看不出所以然来，有的教师说：是不是哪 其他教师也看不出所以然来，有的教师说： 是不是哪 里少算了啊？” 有的教师说： “换一种方法，用数格法数数看。 ”最终发 有的教师说： “换一种方法，用数格法数数看 。 ”最终发 现很难数出精确的结果。 还有的教师说： “是不是这个钉子板做得有问题，质量 不过关，不精细？” 在一筹莫展中， 笔者问了上课教师另外一个问题： “图 5 的目的是什么？” 她胸有成竹地答道： “是让学生用一用规律，二是让 她胸有成竹地答道： “ 是让学生用一用规律，二是让 学生体会到皮克公式的优越性。 当笔者把学生的嘀咕“数方格也很方便”告诉她时，她 想一想后说：“嗯，是感觉数方格也很方便，那为何还要搞 个皮克公式呢？” 笔者最后又问了一个问题： “多边形内钉子数多 1，多边 形的面积也会多 1，两个‘ 1'意义相同吗？” 她答道：“当然不同，前一个‘ 1'表示一个钉子，后 个‘ 1'表示一个面积单位。 ” 那为什么多边形内钉子数多 1，多边形的面积也会多 1，你用‘这个，不是大家发现的规律么'来回答合适么？ 笔者追问。 是啊，它只是数字比出来的， 我也看不出来后一个 ‘ 1' 是啊， 多在哪里。”她深有同感。 多在哪里。” 她深有同感。 切”：病理诊治 切”： 病理诊治 在 2015 年第 5 期《教学月刊 ?小学版 （数学）》中已经说 过，“钉子板上的多边形”是苏教版教材修订后新放入的规 律探索类教学内容，加上它找的规律属于事物本身存在的规 律，有别于一些“人造”的“找规律” ，更能引起学生的探 究兴趣，当然也引起了许多教师研究课的兴趣。在一个学期 中，听了几节这样的课，产生了众多如上述课例中的生成性 问题，让教师不知所措。盘根究底，教师“不知所措”的背 后是“不知所以” ，“不知所以”的背后则暴露了教师对相关 本体性知识的匮乏。 所以， 要让教学服人， 首先要知识寻根。 是找到知识之源，解决学生关于“是什么”的困惑。 ，我们已经在 2015 年第 5 期《教学月刊 ?小学版 （数学）》中 知道“钉子板上的多边形”的知识之源是“格点图上的多边 形”，知道了这一知识原型，图 1 中的“ 0.5 之谜”也就昭然 ，我们已经 若揭：只需要把钉子板上围的多边形画到点子图上 （如图 6）， 相差的 0.5 相差的 0.5” 一下子“原形毕露” 中间红圈内的点并 不在多边形边上，多边形边上的钉子数是 8 而不是 9。之所 以会产生“一点之差” ，就因为在钉子板上用皮筋或毛线围 多边形的不精确 （围在钉子旁而非压在钉子上） 误导了学生。 那么，在教学中， “学科的数学”与“科学的数学