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促进教师专业发展的校本教学研修 顾泠沅王洁 自上世纪六十年代“一卫星冲击”以来，各国中小学教育走过了教学 方法改革、课程教材改革的路，一波三折Z后，终于发觉：提高教师的 “真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。 一、教师专业发展问题讨论 （-）专家与新手的茅异比较 如果说医生的真功夫在病床上，那么教师的真功夫是在课堂上，这 种功夫是显现在具体教学实践情境中的智慧。在对诸多领域中专家特征 的文献检视中发现，专家和新手相比，在知识结构上、在处理解决实际 问题时，至少有三个方面的特征： 1?专家知识的领域分布 “专家具备与其领域或学科相关的巨大知识库”①，是专门化的， 而且限于特定的领域。一旦需要运用时，他们“能熟练提取与具体任务 相关的知识”②，甚至达到口动化的程度。 2?专家知识的缄默特征 专家所具有的知识大多是缄默的（不能解释的）、个体化的，嵌入 于情境活动之中不能剥离。在决策和解决问题吋，专家的行为是“以直 觉指引下的轻松口如的流畅行为为标志”③的，常常是“不可言传，只 可意会” O 3?专家知识的组织特征 “专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是 围绕核心概念或大观点组织的”④，知识基础复杂而结构良好。在 遭遇现实问题时，这些概念和观点影响他们所关注的事物和问题再现的 方式，具备有意识的思考和反思的特点。 （二）问题讨论 对诸多领域专家知识以及他们实践智慧的研究，为新手的快速成长 提供了重要的线索。但认为仅仅让新手接触专家处理、解决问题的模式， 他们就会有效地学习，获得成长，这是误解。综合文献研究、我们的调 查研究⑤以及实践经验，我们对教师的成长和教师教育方式有了以下的 三点思考： 1?教师是在教育行动中成长的，不同的冋应学习与工作环境的行 动方式是专家教师和新手教师的关键性区别 “专家一一新手”比较研究描述的是静态差别，未能揭示新手教师 成长为有经验教师、有经验教师成长为专家教师的原因和方式。 专家教师是一个在教育行动屮成长的动态过程，他们特有的回应学 习与工作环境的行动方式促进了口身的专业发展：从行动方式上看，专 家是不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边 缘工作”⑥；从思维方式看，专家是不断把看似常规的行为“问题化”， 凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。我国众多优秀教师、教 改先行者的成长丿力程也无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学 （learning how t o teach） ”，是他们成长与发 展的规律性进程⑦。 2?教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程，关注两类知 识（明确知识和默会知识）Z间的互动关系 上个世纪5 0年代，英国科学家、哲学家波兰尼提出了一个命题， “我们所知道的多于我们所能言传的”，引出了波兰尼哲学的一对基本 概念：默会知识和明确知识。明确知识是关于事实和原理的知识（是什 么，为什么），具有可编码、可传递、可反思的特点；默会知识木质上 是理解力和领悟（怎么想、怎么做），是情境性和个体化的，常常貝有 不可言传的特点。 专家教师的知识，他们的实践智慧常常是镶恢于实践Z中的，是默 会的，但是默会知识和明确知识两者构成“冰山”上下关系的模型⑧， 互为作用，不可割裂。因此，可以说成为专家教师，他们的学习与创新 应该呈现四种基木行动方式：听屮学、做屮学、听懂的东西做出来、做 好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关 系。 3?教师的专业发展要关注教育教学通识，还要关注领域专门化知 识 舒尔曼（Shulman, 1 9 8 6 ）指出⑨，教师怎样理解学科 知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了。他把这样的教 学研究和教师培训称为“缺失范式”。 专家教师的成功教学不仅仅是知道现成的学科知识，而且是基于对 学科知识的通透理解，具有深、宽和完整的教学知识，“好的教学的关 键在于找到内容和教学法的结合点”⑩，“在于能把他所掌握的内容知 识转化为教学法上有效并适合学生能力和背景变化的多种形态的能 力。”紛紜秸在现今课程发展的背景下，教师专业发展要关注通识问题， 也要关注专门的领域化知识。 鉴于以上的讨论，我们有理由说“得到教师证照只是拿到了一把打 开教师专业成长机会的钥匙而已”，教师专业水平的提升主耍发生于以 学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复朵性和不确定性情境 过程的专门化知识。因此，思考教师的专业发展问题，关注的核心在于 以行动为基础的校本教学研修，其中研就是教学研究；修就是教师的进 修，是在职阶段的专业发展。 二、基于行动的校本教学研修 (-)教师在职教育的困惑 1?现有教师在职教育的形式及其困惑 现有的教师在职教育有多种形式，归总起来有短期课程培训、单元 式工作坊、教学观摩研讨等，所有这些形式都耍而对理论