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个性化阅读有规则 语文课程标准明确提出：阅读是学生个性的行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践。因此在新课程改革的实趼中，许多教师积极倡导个性化阅读，把阅读的时间还给学生，尊重学生的独特体验，但不可否认在个性化阅读的实践中不少教师误解了这一理念，认为阅读是学生的个性化行为，学生作出怎样的理解都应该予以肯定。笔者认为：要真正张扬个性，放飞心灵，实现学生的个性化阅读，就要明白个性化阅读有它的“规则” ，达成以下共识： 一、阅读个性化不等于自由化 个性化阅读就是学生在解读文本时有自己独特的个人 感悟，正如“事物的正确答案不止一个” 。诚如是，我们的语文阅读课堂才是有质量的、有思想的、有生命力的课堂，因为学生的思维在这里得到发散，智慧在这里得以开启，个性在这里得到张扬。 对以上认识，不少人有误解。在许多语文课堂上都可以发现这样的现象：教师的分析似乎是少了，代之而起的却是教师的一串串问题，引发学生不着边际的漫天回答，种种看法都得到了肯定。学生实实在在地放了回野马，可到了试卷 上又是另外一回事了。这让学生感到很困惑：我的地盘谁作主？这也让教师感到苦恼：个性化阅读我也轰轰烈烈地进行过，付出与回报怎么存在如此大的反差。 笔者认为：导致这种反差的本质原因是泛化了文本特定 的指向性，忽略了作者情感和思想的独特性。阅读的多元是 沿着文本特定指向的多元，是在对文本整体把握、对文本中 所传达的信息基本 “趋同”的前提下，结合学生自身的体验、 情思的一种延伸、一种拓展、一种深化，甚至可以是一种批 判、一种否定。正如钱梦龙先生指出的那样：找到文本对解 读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能 显示其魅力之处。正如在庐山看风景，无论怎样“横看成岭 侧成峰”，它都应是庐山的韵味， 不能描述成华山、 泰山；“一千个读者就会有一千个哈姆雷特” ，不同的人自然会有不同 的体验和感情，但哈姆雷特就是哈姆雷特，不能读成冉 ?阿让。个性化解读一定要立足于文本，尊重文本。个性化不等 于自由化，对文本的解读不能随心所欲。阅读的多元性必须以尊重作者、尊重文本本身为前提，泛化甚至背离作者、文本特定指向性的多元，必然违背语文教育之本或偏离语文课改的初衷。 二、阅读个性化不排斥共性化 个性化的阅读过程不应只重视学生的阅读体验和感悟的差异性、独特性，还应重视学生对文本意义达成的共识， 即共性化。尽管学生对文本“仁者见仁，智者见智” ，“成岭成峰，高低不同” ，但仍存在一个共视区域，会“英雄所见 略同”。在个性化阅读教学中，个性和共性的关系是辩证统一的，我们不能为追求差异，排斥共性。对《从百草园到三 味书屋》一文主题的理解，据统计，笔者所在班 15%的同学认为是“用百草园的自由快乐衬托三味书屋的枯燥无味，揭 露和批判封建腐朽， 脱离儿童实际的私塾教育” ；30%的同学认为“用百草园的自由快乐同三味书屋的枯燥无味作对比，表现了儿童热爱大自然，喜欢自由快乐生活的心理，同时对 束缚儿童身心发展的封建教育表示不满” ； 45%的同学认为 “通过百草园和三味书屋的回忆，表现作者儿童时代对自然 的热爱，对知识的追求，以及天真幼稚、快乐的心理” ；10%的同学持其它意见。事实上，前三种说法都有一定道理，学 生无论赞成哪种说法，都要给予适当肯定。第三种说法，最易为现在的人们接受，似乎最为合理。因为从文中所写的百草园和三味书屋两部分的关系来看，二者应该是和谐统一的关系，贯穿全文的是甜美的欢乐的回忆，是对自然的爱和对知识的追求，是一颗天真调皮的童心，这就是这篇散文的意境美和韵味美之所在。异中求同这是个性化阅读中最容易忽略的，但又恰恰是个性化阅读所应遵循的准则。 三、阅读个性化不弱化引导性 张志公先生提倡： 在语言教学中老师不多讲， 给予指点，要让学生自己去“体会” “玩索”“悟”出文中的道理来，达到“一旦豁然贯通焉” 。伽利略也说过： “你不能教人什么，你只能帮助他们去发现。 ”圣哲们的告诫，提示我们在个性 化阅读教学的课堂上，教师的引导性不能弱化。强调学生的个性化阅读不是彻底地否定教师的作用。相反地要求教师更积极参与、合作研讨，成为学生个性化阅读的组织者、引导者，真正担负起“平等中的首席”的责任，把自己对文本阅读的体验传达给学生，激活学生的思维，架设文本与学生生活、情思之间的桥梁，实现学生与文本、学生与学生之间、教师与学生之间的对话，为学生个性化解读文本提供方法指导。 深入课堂教学实际，我们不难发现：只要上课提问，学 生总会翻阅资料，查找现成的答案，长此以往，大脑得不到 开发、利用，学习的过程和方法无法关注，个性化的思考无 从谈起。这是因为教师懒惰，备课时很少思考资料以外的问 题，答疑时照搬资料上的说法， 或借用教参的 “真知灼见” 。 解决这种问题的办法只有一个，提升语文老师的水平，养