课程目标最新分析和总结.pdf

第二章 课程目标 教学目标： 1 ．掌握课程目标的涵义 2 ．理解课程目标的取向：三种价值取向、三种形式取向 3．了解确定课程目标的依据：学习者的需要、社会生活的需求、学科的发 展 4 ．了解确定课程目标的基本环节 重难点：课程目标的取向 周次： 教学时数： 2 课时 第一节课程目标涵义及取向 一、课程目标的涵义 在教育系统中，教育宗旨（目的） （ aims ）、教育目标 (goals) 、课程目标 (curricular objectives) 、教学目标 (instructional objectives) 是一个有机整体。这些概念之间有联系又 有区别。 课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课 程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。一门课程目标总是有一般性的总体 目标和阶段性的目标组成。 二、课程目标的取向 课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化。 1．课程目标的价值取向 1 一般来说，社会、学生和知识是课程目标形成的源泉。但在具体的课程实践中，人 们制定课程目标往往强调了其中的一个因素，从而出现了不同的课程目标价值取向，即 隐含了某种教育信念和意识形态。当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种： 知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成 课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。 学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义 课程观就把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合 看成课程的核心。 社会本位的价值取向，主要反映课程的社会性价值，主张课程应该围绕当代重大社 会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。 2 ．课程目标的形式取向 美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型： （1）、“普遍性目标”取向 “普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解， 推演出具有普 遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之成为课程 领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。这一取向把一般教育宗旨或原则 直接作为课程目标，使课程目标与教育的一般宗旨和原则混同起来，往往具有普遍性、 模糊性、指令性的特定。可普遍运用于所有教育实践中。 （2 ）、“行为目标”取向 “行为目标”是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式， 它 以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向。具有目标精确、具体，可操作 2 性强的特点。“行为目标”取向是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的， 主要流行于 20 世纪初至 20 世纪 60 年代末、 70 年代初。 （3 ）、“生成性目标”取向 “生成性目标”取向是对在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程 目标的描述。如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程 指令、课程文件、课程指南而存在的话， 那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解 决的结果，它注重的是过程。 （4 ）、“表现性目标”取向 “表现性目标”是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表 现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果，旨在培养学生的创造 性，强调个性化。“表现性目标”取向产生较晚，主要流行于 20 世纪 80 年代以后的课程 领域。美国课程学者艾斯纳 ( E. W. Eisner) 是这一取向的代表人物。他在自己所从事的 艺术教育领域里发现预定行为目标极不适用，从而提出表现性目标作为补充。