概念为本的教学——评张齐华的“平均数”一课.docVIP

概念为本的教学——评张齐华的“平均数”一课 概念为本的教学——评张齐华的“平均数”一课 PAGE / NUMPAGES 概念为本的教学——评张齐华的“平均数”一课 看法为本的教课——评张齐华的“均匀数”一课 学生如何学习均匀数这一重要看法呢 ?传统教课重视于对所给数据 ( 有时甚至是没有任何统计意义的抽象数 ) 计算其均匀数，即重视于从算法的水平理解均匀数， 这简单将均匀数的学习演变为一种简单的技术学习，忽视均匀数的统计学意义。所以，新课程标准特别重申从统计学的角度来理解均匀数。但是什么是“从统计学的角度”理解均匀 数?在教课中如何落实 ?如何将算法水平的理解与统计学水平的理解整合起来 ?如何将均匀数作为一个看法来教 ?下边以张齐华老师执教的“均匀数”一课为例研究教课实践中如何解决上述问题。 将均匀数作为一个重要看法来教，要点是要解决三个问 题：为何学习均匀数 ?均匀数这个看法的实质以及性质是什么 ?现实生活、工作等方面是如何运用均匀数的 ?张齐 华老师执教的“均匀数”一课正是从这三方面，并依照学生的认知特色和生活经验实现从看法的角度理解均匀数。 均匀数的统计学意义是它能刻画、代表一组数据的整体水平。均匀数不一样于原始数据中的每一个数据 ( 固然碰巧可能等于某个原始数据) ，但又与每一个原始数据相关，代表这组数据的均匀水平。要对 两组数据的整体水平进行比较， 便可以比较这两组数据的均匀数， 因为均匀数拥有优异的代表性，不单便于比较，并且公正。 在张老师的课上，导人部分的问题—— 1 分钟投篮挑战赛——固然简单，但易于引起学生对均匀数的“代表性”的理解：是用一次投篮投中的个数来代表整体水平还是用几次投篮中的某一次投中个 数来代表整体水平呢 ?抑或是用几次投篮的总数来代表整体水平呢 ? 因为教师所选择的几组数据经过精心设计，同时各组数据的表现方式陪伴着教师的追问，使学生很好地理解了均匀数的统计学意 义。这些数据其实不是一组一组地同时表现， 而后让学生分别计算其平 均数，而是动向表现，并陪伴教师的追问，以落实研究每一组数据的 教课目标。比方，先表现小强第一次投中 5 个，而后追问：“小强对 这一成绩仿佛不太满意， 感觉仿佛没有发挥出自己的真切水平， 想再 投两次。假如你是张老师，你会赞同他的要求吗 ?”这样就使学生直 觉体验到因为随机偏差的原由仅用一次的数据很难代表整体的水平， 所以再给他两次投篮的机遇。 而小强的投篮水平特别稳固， 三次都是 5 个。三次数据都是“ 5”，这是教师精心设计的，中心是让学生凭直 觉体验均匀数的代表性， 防止了学生不会计算均匀数的尴尬。 相同道 理，第二组数据的表现方式仍旧先表现一个，陪伴教师的追问： “如 果你是小林，会就这样结束吗 ?”这让学生体验一次数据，很难代表 整体水平，但 3、5、4 究竟哪个数据能代表小林的水平呢 ?教师设计 这些活动的中心是让学生体验均匀数的代表性。 ．两种计算方法的背后仍增强看法理解。 固然会计算一组数据的均匀数是重要的技术，但过多的、单纯的练习简单变为纯粹的技术训练， 阻碍学生领会均匀数在数据办理过程中的价值。计算均匀数有两种方法， 每种方法的教育价值各有重视点，此中心都是增强对均匀数意义的理解，非不过计算出结果。 在张老师的课上，利用直观形象的象形统计图 ( 条形统计图也 可以 ) ，经过动向的“割补”来表现“移多补少”的过程，为理解平 均数所表示的均匀水平供给感性支撑。第一两次在直观水平上经过 “移多补少”求得均匀数，而不是先经过计算求均匀数。这样做，强 化均匀数“匀乎、匀乎”的产生过程，是对均匀数能刻画一组数据的 整体水平的进一步直观理解， 防止学生原有思想定势的影响， 即淡化 学生对“均匀分”的认识，增强对均匀数意义而非算法的理解。 如何让学生理解均匀数代表的是一组数据的整体水平，而不是均匀分后某个体所获取的结呆呢 ?均匀数与均匀分既有联系更有差别，固然两者的计算过程相同，但不一样于前方所学的“均匀分” ，两者计算过程相同但各自的意义不一样。从问题解决角度看， “均匀分”有两层含义：一是已知总数和份数，求每份数是多少；二是已知总数 和每份数，求有这样的多少份，重申的是除法运算的意义，解决的是 “单位量”与“单位个数”的问题。而均匀数则反响所有数据的整体 水平，目的是比较两组数据的整体水平， 增强统计学意义， 数据的“个 数”不一样于前方所说的“份数” ，是依据需要所选择的“样本”的个 数。 所以张老师的教课中没有单纯地求均匀数的练习，而是将学习均匀数放在完好的统计活动中， 在描述数据、 进行整体水平比较的过程中深入“均匀数是一种统计量”的实质，实现从统计学的角度学习均匀数。比方，张老师在经过两种方法求出均匀数以后，再三追问：“哪个数是哪几个数的均匀数呢 ?”