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大概念课程设计的内涵及实施 ［摘要］人类的知识与日俱增，学校课程内容容量有限。近些年，美国、加拿大、澳大利亚等国的国家课程标准，用大概念串联课程中的知识体系。大概念的研究可以追溯到布鲁纳的教育过程研究。目前，在课程设计中使用的大概念有广义与狭义之分，存在不同的类型与层级，对学生迁移能力形成具有重要意义。单元是大概念教学的重要载体，概念理解的目标、有潜能的学习材料、情境创设、自主建构等是大概念教学的重要元素。 ［关键词］国家课程标准；课程设计；大概念；知识类型 半个多世纪以来，人类技术进步呈指数增长。面对科技推动的社会变迁，知识总量激增，存量知识贬值速度加快，线性增长式的学习无法跟上知识增长的速度。先学习、后工作的成长模式已不复存在，终身学习不仅是理念更是生存之需，构建学习者终身学习的基础、学会学习必然成为基础教育重要教育职能。一些国家及国际教育组织纷纷提出人才核心素养框架，以引导中小学课程改革。一些教育分权制国家也开始研制并出台国家课程标准，政府出面干预学校教育教学活动。课程被赋予多重意义，“透过课程的制定，实现社会公平、提升教育质量、满足个人发展及终身学习。课程日益成为各国谋求国家未来竞争力、提升人类经济社会科学进步适应力的重要手段”［1］。同时，现有的“全面覆盖式”的学校课程，在很多国家都受到了质疑与指责。这样的课程让师生不堪重负，更重要的是难以把握核心内容，往往事倍功半。为此，在课程改革中，很多国家开始用大概念串联知识体系、组织课程内容。 一、以大概念构架知识体系的课程思想探源 大概念（BigIdeas）研究可追溯到布鲁纳（Bruner，J.S.）对教育过程的讨论。他指出，“无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。掌握事物的基本结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。”［2］简单地讲，大概念的课程思想与人的知识的形成方式密切相关。（一）知识源于人类经验，是描述与认识世界的工具。作为认知心理学的代表性人物，布鲁纳的观点深受结构主义哲学影响。从其对知识来源的阐释中，可见其对知识性质的理解。他认为，知识是我们构造出来的一种模式，它使得经验里的规律性具有了意义和结构，任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。例如，物理学发明了“力”的概念，在心理学中发明了“动机”的概念，在文学中发明了“风格”，这都是帮助我们获得理解的一种手段。就是说，知识并非外部客观事实的映像或者模拟，知识是基于经验中的材料创造出来的。“是作为工具而被加以组织的，它的组织形式不是事物的形式，不是静态世界的真实图景，而是在我们现有的知识中，作为获得更多知识的手段而为我们服务的形式。”［3］布鲁纳的观点延续了康德（Kant，L.）理性主义哲学传统，完成了外部世界与人的认识之间的转换，确立了看似“客观”的知识的构造性。知识是人类在认识世界的经验中，提取规律与意义，形成的系统化的表达，知识形成后又成为人们进一步认识世界的工具，知识的体系就是人类文明的体系，其既具有构造性又具有发展性。（二）教育是人类知识体系的个体转化过程。从人类的知识形成历史来看，知识源于经验。对于个体而言，知识是怎样形成的，学习是如何产生的？对此，奥苏伯尔（AuSubel，D.P.）认为，有意义学习有两种方式，一种是产生于儿童期的概念形成方式，由人的直接经验获得，某个知识符号对应性质相同的一类事物；另一种是概念同化方式，随着年龄增长，这一方式是新概念学习的主要方式。学习者用原有认知结构同化情境中的新信息，解释新概念，而习得的新概念、新知识又构建了学习者新的认知结构，决定着他更新的知识、信息的学习。所以，“理解与有意义的问题解决主要取决于学习者认知结构中的上位概念和下位概念的可利用性”，因为“人是通过自己认知结构中的一些特殊概念来解释未经任何加工的知觉经验”。［4］人的头脑中的概念是问题解决的条件，也是理解新命题的条件。学校教育是个体社会化的过程，受过教育的人就是能用人类的知识看待世界的人，就是能用人类业已形成的知识去理解、解释现象并解决问题的人。学校中的学习就是构建学习者头脑中这个知识结构、概念体系的过程。由此，一个显在的问题是，在学习过程中，教师将新的教学内容与学生已有的认知结构建立联系很重要。此外，还有一个推断的隐性问题就是，我们想要在学生的头脑中建立什么样的认知结构，决定我们应该为学习者提供什么信息、选择什么知识。（三）个体拥有优质知识结构就能“像专家一样思考”。个体需要具有什么样的知识结构才能更好地理解世界、解决问题，学习理论对专家认知结构做了大量的研究。专家是什么样的人呢？是