大学素质教育回顾与反思.docVIP

大学素质教育回顾与反思 素质教育自20世纪80年代被提出以来，经过30多年的发展、实践，可谓是贯穿了我国教育改革发展的全过程，更是在2000年之后成为我国教育改革的战略主题和价值取向。但正如王义遵所言，“素质教育虽然提出已久，多次出现在中央和教育行政部门的文件中，但时至今日并未成为教育界的普遍共识”［1］。党的十九大报告提出:“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”发展素质教育的提法第一次出现在中央文件中，这既是中央对素质教育思想的再次肯定，同时也对素质教育提出了新的要求。进入21世纪以来，在与港台地区、西方的教育交流中，通识教育(generaleducation)、博雅教育(liberaleducation)等概念被引入我国，这使得相对于基础教育，在高等教育阶段如何开展素质教育的分歧更大。高等教育阶段素质教育如何秉承新理念、适应新挑战，切实回应新时代的要求，是每一个教育政策制定者、教育理论研究者、教育实践一线工作者都应该思考研究的问题。 一、我国大学素质教育的简要回顾:提出与实践 素质教育最初是针对基础教育中片面强调应付考试，过于追求提高升学率的教育现象而提出。而过于狭隘的专业教育模式中存在的知识结构单一、专业面狭窄、视野局限、人文与科学教育失衡、缺乏创新能力等弊端则是高等教育阶段提出素质教育的缘由和需着重解决的问题。1995年9月，教育部启动了加强大学生文化素质教育工作，即通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质①。文化素质教育可以说是切中了专才教育的时弊，顺应了教育的发展规律，在我国各类大学迅速展开。随之而来，高等教育的理念开始发生了变化，即从专才培养所强调的“制器”，转向了素质教育凸显的“育人”［2］。我国大学自1952年院系调整以来，形成了包括招生录取、教学计划、大纲教材、课程体系、培养规格、学籍管理、奖惩制度乃至报考研究生深造等一系列制度安排，大学普遍是按照学科专业划分院系的组织机构，由此实现专业化的人才培养目标。素质教育提出之初，无论是在教育部文件还是教育专家的研究中，都曾指出素质教育是一种教育思想和理念，而不是一种教育模式①。但随着实践的进行和研究的深入，越来越多的学者都倾向于素质教育已发展成为一种教育模式［1］。我国大学素质教育的实践从是否触及制度组织层面可以明显地划分为两个阶段:以课程教学改革为标志的初始阶段和对本科教育教学目标的重新定位，对人才培养模式的重新思考、探索和构建的综合性改革阶段。开设素质教育的相关课程是我国大学素质教育实践的主要途径，课程教学改革自然构成了我国素质教育早期实践的主要内容②。迄今为止，我国大学开设的各类素质教育课程少的几十门，多的达上百门，内容基本都涵盖了人文科学、社会科学、自然科学三大知识领域，同时针对一些实践中存在的突出问题采取了针对性的举措③。例如，针对早期学生选课中存在“拈轻怕重”，重文科轻理科的现象，多数高校采取了分布选修的方式，即将选修课程根据学科性质划分为几个模块，要求学生从不同领域中选修一定的学分。针对普遍存在的“内容杂、结构乱、质量低”的问题，一些大学开始加强选修课的顶层设计和政策支持。如上海交通大学自2009年开始将原来的通选课改造为通识教育核心课程，并进行课程遴选立项，定期复评、期满验收的办法加强建设。同时成立课程委员会对课程进行顶层设计，对任课老师、教学班级规模等作了明确要求。可以说在课程教学层面上的改革，我国素质教育的实践取得了丰硕成果。但正如一些学者指出的那样:我国高校长期以来形成的人才培养模式，不论是教育目标，还是组织结构、管理机制等制度都已经与专业教育模式相适应，仅靠局部的课程教学改革很难真正贯彻素质教育理念实现其目标［3］。也正因如此，一些大学开始进入素质教育探索的深水区，即开始对本科教育教学目标重新定位，对人才培养模式重新构建。如复旦大学于2012年整合原复旦学院、教务处、本科生招生办公室、现代教育技术中心等机构，组建新的复旦学院，即本科生院;浙江大学于2008年成立了本科生院，实现了“变单一的多部门的分散管理为统一高效管理”的目标;西安交通大学于2016年成立本科生院，通过重组“校、院、系”三级教学责任体系，优化了本科生培养管理和服务机构［4］。虽然从整体上看，上述改革涉及的院校和学生规模仍然较小，还存在与大学传统组织管理模式的磨合和适应问题，但是毕竟已经开始在组织结构和管理体制上探索适宜素质教育的人才培养模式。 二、我国大学素质教育的反思 在过去的20多年中，随着素质教育实践的深入，我国大学