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关于哲学论文 哲学教育三论 [摘要]古典教育就是通识教育、全人教育，此即所谓“博文教育”、“博雅教育”，与技能教育、学科教育、专业教育相对应。哲学教育就其本性而言，是公民教育的最高形态，就其形式而言，是通过对话教育实现的。于今，在市场导向和政府导向的双重作用下，教育的大众化和实利化倾向日益深重。正是在这一时代背景下，许多有识之士呼吁教育“回到古典”，通识教育和全人教育的理念由此复兴，而作为公民教育和对话教育的哲学教育也因此呼之欲出。 哲学不仅具有学术职能，而且具有教育职能。但现实却与之相悖：哲学只是呈现它的学术职能，而它的教育职能则被遮蔽了：哲学早已变成了一个被边缘化的教育领域。在哲学教育上至少存在两个基本误解：一是将哲学教育混同于学科专业教育，二是将哲学教育混同于思想政治教育。由此，哲学教育至今付之阙如。而我们的任务则是“回到古典”，恢复具有公民教育本性和对话教育形式的哲学教育形态。 一、哲学教育与通识教育 在现行学术体制中，哲学与其他知识体系并列，相应地，在现行教育体制中，哲学与其他学科专业并列，并且由于它的古老，在所有学科专业排序中，位列第一例如，在中国大陆现行学科专业排序中，哲学的代码是01，但是这个“第一”并不表明它在现行学术和教育体制中的真实地位和影响。 将哲学理解为知识体系，相应地，将哲学教育理解为学科专业教育，这是我们现在对于哲学和哲学教育的最大误解之一。其实，哲学不是任何一种知识入门、知识大全或者至上知识，而是对于知识的批判和反思。这种批判和反思依靠人的智能和人的灵性。哲学教育通过开发人的智能，启发人的灵性，不断激发人的求知本能，培养人的爱智品格。换句话说，哲学既不是对于各门具体知识的概括和总结，也不是对于各门具体知识的评判和裁决，而是对于现有知识的批判和反思，在这种省思中不断表达人的智能的和灵性的诉求。 回到古典时代，哲学并非现行状态，柏拉图就没有进行分门别类的研究，而是以问题为导向，进行我们现在可以称为跨学科和跨专业的交叉、综合研究。分门别类的研究滥觞于亚里士多德。职业的分工决定了知识的分工，从而决定了教育的分工;学科专业的分化反映了知识的分门别类，从而反映了社会的分工协作，这是现代性的表征。相反，在解构现代性的历史过程中，随着分工的固定界限逐渐被打破，知识的固定门类相应被打破，进行跨学科和跨专业的交叉、综合研究，成为学术和教育的最新趋势。这就是“回到古典”的含义。在古典教育中，哲学教育不是学科教育或专业教育，而是自由教育、博文教育、博雅教育liberalarts、文雅教育或通才教育、通识教育。 中国传统把知识区分为可以“言传”的包括“知其然”的和“知其所以然”的和可以“身教”或“意会”的。“只知其然，不知其所以然”的知识是感性知识，“既知其然，又知其所以然”的知识是理性知识，而“只可意会，不可言传”的知识则是智慧。在中国教育传统中，哲学与其说被理解为知识形态，不如说被理解为智慧形态。希腊传统把“爱智慧”和“智慧”区别开来，把“爱智者”和“智者”区别开来。在希腊教育传统中，哲学不是被理解为一种现成的智慧，而是被理解为一种爱智的活动。 而今，这一传统和古典的知识理念得以复活。现代人一机知识分工在于人们通过运用自身“隐含经验类知识”技能知识和人际知识，使用机器存储和流通的“编码化知识”事实知识和原理知识，并且力图将前者逐步转换为后者。这就要求我们把学习的重点从“编码化”“归类”知识亦即信息转移到“隐含经验类”“沉默”知识亦即智慧上来。当前，从“应试教育”到“素质教育”、从“技能教育”到“通识教育”的转变正是这一历史趋向的表现。通识教育就是基本综合素质教育，但“基本综合素质”并不是“全面素质”。 我们认为，人的素质为德、才、学、能、识五元素所构成。这里先将才、学、能、识列述如下：第一，才。在人的基本素质中，才的属性似乎是一种先天的品质，其实仍然是后天的。只是才的生成是一个自然的过程，是自发的和隐性的。这并不是说，才的培养无须人为，而是说，才的培养不是通过有计划和有组织的方式进行大规模和大批量的生产，而是通过某种制度环境和舆论环境的方式进行循序渐进和细致人微的耕作。第二，学。在人的基本素质中，学的属性无疑是属于一种后天的品质。学的生成是一个人为的过程，是自觉的和显性的。学的含义就是掌握事实知识、原理知识，就是培养认识能力。第三，能。无论就其属性，还是就其生成来说，能的特征是介于才和学之间。能的含义就是掌握技能知识、人际知识，培养实践、劳动、交往以及其他行为能力。第四，识。所谓见识，就是一种洞察力、决断力，知往鉴来，知微见著等等。各种基本素质之间相辅相成。但是，与各种素质相比较，识是贯通于才、学、能中的最根本和最重要的素质。 根