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新课程改革背景下的教师培训 傅 安 柳 卫 宋 新 注：该项研究成果系成都教育学院牵头研究的国家级课题“以基础教育课程改革为核心的 校本教师培训”研究中的系列子课题。该成果目前已进入修改、总结、实验阶段。 教育的基本问题不仅是“教什么”、“怎么教”，更重要的是“为什么教”。因而教师必须思考各种教育行为的社 会与个人后果以及伦理背景，给教育以终极关怀。 以往的职前职后教师培训，总是以传授知识或技能为主，造就了许多传授型的教师。所以，我们以往培养出来的学 生，多为高分低能的接受型学生。现代教育要培养高素质的创新人才，要求教师在创新思维方面，应成为学生的表 率。这就要求：教师应当具有扎实的教育学、心理学的理论知识和方法论知识，具有收集利用文献资料、开发和处 理信息的能力，具有较好的文字表达能力，具有开拓精神、理论勇气、严谨的治学作风以及执着的奉献精神等。 社会对教育提出了新的要求，教育对教师的素质提出了新的要求。培养和塑造创新型、复合型、反思型、研究型、 专业型教师，是现代教师培训工作的出发点和归宿。从这点认识出发，我们认为，改革教师培训体系，最重要的是： 更新培训观念、改革培训模式。 一、教师培训的背景和依据 教育是实现国家理想的基础。教育改革能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应时代的要求。当前，教师知识 更新与教学观念的变化，已经成为教育变革的决定因素。要培训和造就具有终身学习理念的教师队伍，从多年形成 的，广大教师已经习惯的思维定势和传统做法中闯出新路，不但要有胆识，更需要建构科学、规范、优质、高效、 开放的教师培训新体系。 教师培训的出发点和归宿：叶澜教授认为，一个合格的教师应当具有这样的智慧和能力：当学生精神不振时，能使 他们振作；当学生过度兴奋时，能使他们归于平静；当学生茫无头绪时，能给以启迪；当学生没有信心时，能唤起 他的力量；能从学生的眼睛里读出愿望；能听出学生回答问题中的创造；能察觉出学生细微的进步和变化；能让学 生自己明白错误；用不同的语言方式让学生感受关注；使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳；让学生的争论据 出思维的火花；使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜。 教师在课程改革中的作用：课程改革的主体有：课程决策者、课程编制者和课程实施者。前两者的效果如何，很大 程度上决定于课程实施者。教师是将课程决策者的指导思想、决策原则和课程编制者的设计思路外化实施的主要角 色。换言之，课程改革的成功与否，很大程度上受制于教师的同步素质如何。所以，课程改革的实施过程中，教师 无疑是大家关注的焦点，是课程改革顺利进行的重要保证。 教学背景与教学环境：新课程依据的《课程纲要》和《课程标准》，为教师设置了与传统教学截然不同的新教学背 景和新教学环境。原先的“教师中心说”、“教材中心说”变成一种师生互动、生生互动，学习者与文本直接对话 的动态的、发展性的过程。学生由单方面发展到多方面发展，由接受学习、被动学习到探索式学习、有计划性学习。 教学的多样性、变动性，要求教师是一个决策者，而不再是一个判决者、执行者，要求教师必须依据前瞻性的教学 理念和创造性的劳动，科学地设计和开展教学活动。 信息技术的挑战：在众多影响未来教育的因素中，信息技术是最为活跃的因素之一。信息时代，人们很容易通过各 种渠道获得信息和知识，教师不再单纯是知识的传播者、讲授者，其主要职能已转变成知识的促进者、学习的组织 者。所以，新课程改革纲要明确指出：要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程 的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息 技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。” 对教师的心理、知识、能力的新要求：由于现行有师范教育严重学科化、专业化，大部分教师存在教什么懂什么， 不教什么就不懂什么的现象。这显然不符合新课程结构中强调综合性的趋势。长期以来，受传统的接受型观念的熏 陶，教师扮演着“接受——积累——传授——检测”的程序化工作的搬运工、二道贩子的角色。教师的教学个性、 创造性湮灭，逐渐形成崇尚传统的惰性心理。新课程倡导的学生自主、合作、探索的学习方式，对于教师的知识储 备、能力层次，都是一个极大的挑战。传统的教师只需懂得一门学科基础知识，就能胜任教育工作的状况，在新课 程逐步实施的背景下，已经很不适应，“给学生一杯水，教师需要一桶水”的观念，已日趋落后。 二、教师培训的目标和结果 （一）更新教学观念：转变教师的教学