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诵读的价值与诵读的实施 注重诵读是提高语文能力的有效途径之一。这已成为 大家的共识。但是，在具体理解什么是诵读、为什么诵读、 如何有效实施诵读教学等等问题上，又存在着模糊认识，或 者说理解不得要领的情况。笔者以为，这恰恰是诵读教学研 究和实践陷于困境的主要原因。笔者尝试从这三个方面谈一 些自己的思考。 一、诵读概念内涵辨析 何谓诵读 ?从词义学的角度解释，有认为是“念 (诗文 ) ” 的( 《现代汉语词典》 ) ，有认为是 “念、默读” 的( 《辞源》) ， 有认为是“念：熟读；背诵”的 ( 《汉语大词典》 )。作为一 种通俗的解释，这些说法并没有什么不对，但仅此解释，对 理解诵读的真正内涵，乃至指导诵读教学是不够的。 “诵”和“读”在词源上是有区别的。许慎《说文》说： “诵，讽也”。“讽，诵也”，讽诵互训， 但二者实则有别。 《周 礼?春官 ?大司乐》 言：“以乐语教国子， 兴、道、讽、诵、言、 语。”郏玄注： “倍文曰讽，以声节之日诵。 ”段玉裁在《说 文解字注》里对“诵”和“读”又作了独到的辨析，他说： “倍同背，谓不开读也； 诵非直背文。 又为吟咏以声节之。 ” 因此， “诵”是一种能表现语气、语调、韵律节奏的读法， 是一种有情态而又寓情于声、以声传情的表达方式。 “读”， 许慎《说文解字》解释为“诵书也” 。段玉裁《说文解字注》 改“诵”为“籀” ，认为“读”与“籀”能互训， “籀书”即 抽绎理解书的意义，进而又说“讽诵亦为读” 。可见， “读” 既是感知言语的声音形态，又是抽绎意蕴。从词源上看，诵 读应该能在感知话语声音形态的同时，实现对文本的感知与 理解。 以上是从词义、词源这一静态层面对诵读的阐释，在现 实动态实践中人们对诵读又有怎样的理解呢 ? 宋人张横渠言： “读书要成诵。吾人读书的目的，是在 借书中的内容以解释自己的疑难，开通自己的心思，但非潜 心玩索，不能达到这一步。但潜心玩索时，又需离开书本， 或于半夜中，或于静坐时才能办到。但所读之书不能记忆， 如何能离开书本潜心玩索呢 ?所以凡关于有益身心的书，须 读得成诵。 ”《朱子大全?读书之要》云： “诵数已足，而未成 诵，必欲成诵。编数未足，虽已成诵，必满诵数。但百编时 自是强五十编时， 二百编时自是强一百编时， 今所以记不得， 说不去，心下若存若亡，皆是不精不熟之患。 ”这里的诵读 就是指背诵。 王守仁 《传习录》中说：凡歌诗须要整容定气， 清朗其声音， 均审其节调， 毋躁而急， 毋荡而嚣， 毋馁而慑， 久则精神宣畅，心气和平矣。这里的“读”指的是吟咏。 “吟 咏”是对诗赋歌词的吟唱，尤其在先秦至隋唐时期，汉语文 学强烈的音乐性，使吟咏成为一种以口语为准、重韵味的表 达方式。朱熹在《童蒙须知》中说：凡读书……须要读得字 字响亮，不可误一字。不可少一字，不可多一字，不可倒一 字，不可强牵强暗记，只是要多诵编数，自然上口，久远不 忘。王守仁《传习录》中又说：讽诵之际，务令专心一志， 口诵心惟， 字字句句， 抽绎反复， 抑扬其音节， 宽虚其心意， 久则义礼浃洽，聪明日开矣。这里的诵读就是指朗读，讲究 口诵心惟，也是最接近诵读本义的读法。由此可见诵读在传 统语文教育中包括了背诵、吟咏、朗读三个要素。 “五四”之后，诵读渐废， 这跟文言地位的变化有联系。 到了上个世纪 30、40 年代， “诵读教学”受到语言学家、语