小学数学图形的认识与培养学生的量感.docxVIP

本文格式为Word版，下载可任意编辑 第 第 PAGE 1 页 共 NUMPAGES 1 页 小学数学图形的认识与培养学生的量感 魏 《新课程标准》明确了义务教育阶段“空间与图形”的内容和课程目标是：突出“空间与图形”学问的现实背景，把课程内容与学生的生活阅历有机的融合，注重学生经受观看、操作、推理、想象等过程，提倡自主探究、合作沟通与实践创新的学习方式，以便更好地培育学生思维能力，真正表达“空间与图形”的教育价值。本文通过教学个案，突出显现了在课堂教学上应多给学生思索的空间，开拓进展学生的空间观念，提高学生主动思索问题与解决问题的能力，更好地认识和理解人类生存的空间，进展学生的形象思维。 　一、对小学数学图形的认识〔一〕“空间与图形”的学习应当在活动中建构　　空间与图形的学习培育的是学生的空间观念，小学生在学习几何时，老师常常会让学生预备一些学具，让学生自己拼各种不同的图形，这样可以使他们很简单的在自己动手过程中理解各图形的构造、原理及意义等等。就如在教学三角形“任意两边之和大于第三边”这一原理时，老师先是让学生从五根小棒中任意抓三根围一围，让学生直观感知到有些是可以围成的，有些是围不成的，同时使学生产生一种空间直觉，当两条较短的边合起来小于最长边是围不成的，当两条较短的边合起来大于最长边是可以围成的；然后又让学生边围边有序地记录每根小棒的长度，并对此进行必要的分类；最终让学生在空间直觉引领下形成的三边关系几何模型和基于数据查找三边关系的代数模型这两者的互相作用中抽象出三角形三边之间的关系。从上面的案例可以体会出，要想让学生能更好地理解空间与图形的特征和性质的实质，就要使学生能亲自动手，亲身体验，知道几何图形的理解与把握，只有在操作与实际活动的探究中去进行建构，才能让学生能体会到空间既要有活动，也需要有思索，也才能培育学生动手操作和思索问题的能力。〔二〕动态表象能引发学生的空间想象和培育其思维能力　　学习“空间与图形”能够培育学生推理、推断的能力，同时还能发掘出图形中所蕴含的各种公式、原理以及所包含的各图形之间的联系。根据皮亚杰的讨论，动态表象是学生数理——规律阅历生成的源泉，静态表象只能产生物理试验，而空间观念不仅仅是一种印象，更是一种思索，是一种规律，更是一种内在的把握，所以说几何动态是几何观念形成的源泉。例如：在圆的认识教学中，通过讨论动态的圆来把握实质，先是让学生用图形纸片讨论半径和直径有很多条，并且在同一个圆中全部的半径与直径都相等。在把圆形纸片反复对折的过程中让学生想象会折出多少条半径和直径，一些学生想象成有很多条，一些学生进而认为半径的条数应当是直径条数的两倍，这就涉及到无限与有限的概念，可见动态讨论能引发学生的思索。再如把两个小球分别系在一根毛线上和一根橡皮筋上，通过不断加速的转动让学生想象，小球划出的图形是什么样子的，为什么一个是圆，一个不是圆，由此引导学生体验圆的本质特征：圆是到定点的距离等于是等长的点的轨迹。在第一学段教学平移时，老师可引导学生闭着眼睛想象当我们在电视里看到鳄鱼的嘴向前移动一格，整条鳄鱼也向前移动了一格，它想吃的动物就更危急了，在这样的想象过程中，可以使学生把部分与整体在平移运动中融合起来，到达这样的认识以后，由点的移动距离来确立物体的移动距离才可以得到内化。两个案例都用了动态表象，从而让学生发挥自己的想象，使他们的思维由直接形象思维过渡到抽象规律思维，使学生自己能思索问题，并能总结出教师需要说明的不同原理，发挥自己的空间想象能力。〔三〕“空间与图形”学问的学习是过程与结果的双重建构 每个学生获得学问都需要一个过程，它需要学生自己去发觉，或者老师的启发与引导，是学生在老师创设的情境与活动中去理解、探究新学问，不断地提升自己的思维能力。就如老师在讲解面积和面积单位时，应提供大量资源和素材让学生围绕物体外表和平面图形，通过看一看、摸一摸、画一画、比一比把握其大小，课后老师能确定这一点，并提出建议：是否在学生大量生动的实践活动和感受体验的基础上，引导学生进行必要的抽象和概括，提升到物体外表和平面图形的大小叫面积。这样既有丰富的过程，又有基本的抽象，学习的过程与得到的结果之间互相作用，使学生的理解更加透彻，也具有了开放性，同时让学生知道学习学问既抽象又具体。 二、图形在小学数学教学中的重要性〔一〕“空间与图形”对进展学生的空间观念具有重要价值　　我认为“空间图形”在继承和发扬传统几何课程优势的基础上,在各个学段都增添了图形与变换、图形与位置、操作与探究的