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关于课堂教学的论文对教学目标设计的再思考 摘要:有效的课堂教学需要科学的教学目标来引领,正确地进行教学 目标设计是有效教学的重要环节。设计教学目标时,必须以课程标准为 指导,正确理解其内涵和要求,力求使其精准、具体,可操作、可观测,克 服目标主体错位化、目标设计目的化、目标设计内容化、目标设计孤 立化、目标设计形式化等偏差,做到:突出主体性,强调系统性,关注整合 性,重视可操作性,体现差异性,坚持可观测性,明确规范性。 关键词:教学目标设计偏差举措 教学目标是指预期的学习结果,它决定了教学活动的方向并确定了 教学评价的依据。具体地说,教学目标是分析教学材料、确定教学行为、 预期教学效果、进行教学评价、修正教学过程的依据。有效的课堂教 学需要科学的教学目标来引领,正确地进行教学目标设计是有效教学 的重要环节。然而,在教学实践中,许多教师的教学目标设计存在着偏 差甚至是缺失,具体表现在以下几个方面: 一是目标主体错位化。在教学目标设计中,有些教师把教学目标的 行为主体视为教师,把教学目标仅视为教师在课堂教学中做什么、怎么 做。比如,对目标的表述是:“让学生知道……”、“努力使学生理解……”、 “促使学生形成科学的世界观”,如此等等。显然,这些都是教师在作为。 事实上,教学目标要面向全体学生,要有利于学生的全面发展,在学生认 知建构的过程中,促进学生体验情感、感受过程、掌握方法,促进科学 价值观的自然形成。也就是说,教学目标应是学生学习过程中在知识、 能力、情感等方面预期达到的结果,而不应把主体错位为教师。 二是目标设计目的化。教学目的是教学活动预期达到的长期结果, 是对教学意图的概括或总的说明,即教师所要完成的教学任务。它更多 地是体现教育者的主观愿望,即“要求学生学什么”,是一种方向、指针, 实现的时间跨度也较长。教学目标是根据课程标准要求,绝大多数学生 通过学习应该达到的基本要求,是教学活动要达到的近期结果。教学目 的具有根本性、长远性、笼统性,教学目标具有现实性、具体性、可操 作性,它们之间的差别见下表: 教学目的与教学目标之间是一般与特殊的关系,前者具有稳定性,而 后者具有灵活性。一方面,教学目的统领着教学目标,决定了教学目标 的内容;另一方面,由于教学目的自身的笼统和空泛,必须借助于教学目 标才能实现。否则,就无从判断教学目的是否达成。 三是目标设计内容化。(教学管理论文)每节课的教学内容或要点是 课堂教学的任务,它主要解决“学什么”的问题。教学目标是指针对教学 内容或要点,有组织、有步骤、有策略地开展教学活动而达到的一种行 为变化的结果,它主要回答“达到什么”的问题。可见,教学目标与教学内 容或要点有联系但有本质的区别,绝不能混为一谈,把教学目标等同于 教学要点、知识考点要求或课程标准中的教学要求。制订教学目标, 要把这些内容具体化为包括行为动词、行为条件、行为程度等的可操 作的标准。 四是目标设计孤立化。新课程强调知识与技能、过程与方法、情感 态度与价值观这三维目标,这三维目标不是三个独立的个体,而是一个 互相融合的整体,就像一个稳定的三角形的三个顶点,三者相辅相成、 共同作用,支撑起人的智慧和素养。因此,设计教学目标时,不应把三维 目标割裂开来。然而很多教师习惯性地把三维目标孤立地看待,往往采 用“三段式”来描述每一节课的教学目标:知识与能力目标、过程与方法 目标、情感态度与价值观目标,并在每段中细化了很多个子目标,目标 看似多而全,但目标的割裂势必带来教学行为的“断层”和“刻意”。 五是目标设计形式化。有的教学目标设计过于注重形式,看似完美 的形式下,充斥着“假、大、空”——与实际教学内容之间的关系不紧密、 不真实;目标覆盏面太大,要求太高,不切实际;内容空泛,不具体,是否达 标无法检验。比如,行为动词模糊、笼统,难以操作;没有掌握科学的教 学理论,全凭教师的经验判断来设计;教学目标所描述的内容概括而抽 象,没有明确且具体的可检测评价的内容;没有行为条件和行为程度的 陈述或限定;教学目标分类不规范、不科学,仍有一些教学目标停留在 单一的认知层面。教学目标设计有的虽然顾及到三维目标,但其内容不 确切、不严谨、不规范,如“知识与技能”的僵化,“过程与方法”的简单应 对与虚化,“情感态度与价值观”的标签化等。有的则顾此失彼,过分关注 情感目标,却弱化了知识与技能、过程与方法的目标,一节课下来不是 “体验”就是“感悟”,目标要求不明确,教学内容不稳定,需要掌握的知识 与能力便成了“空中楼阁”。 美国著名教育