研究型大学哲学通识课程的学习质量-基于南京大学的案例分析_1.docxVIP

? ? 研究型大学哲学通识课程的学习质量 基于南京大学的案例分析 ? ? 摘要：对于哲学通识课程的实施效果，需要从学生学习质量的视角加以审视。通过南京大学的大规模问卷调查可以发现：学生的选课动机偏向于内部动机，学生对教师的教学水平评价较高，更倾向于采用深层学习方法，学生对于哲学通识课程具有较高的认同感，学习的兴趣也较为浓厚，学生对哲学通识课程的总体满意度也较高。需要正视的问题是，学生的学习参与程度还需提高，特别是在课堂及师生互动、同伴互动等方面。基于上述发现，内部学习动机的激发，深层学习方法的使用，学习参与度的提升，是未来哲学通识课程需要加以思考和改进的方向。 关键词：哲学通识课程，学习质量，I-E-O模型 一、导言 在各门学科从哲学的领地中独立门户之前，哲学是所有学科的母学科，并承担着早期学校教育中的理性涵养之重要教化功能。例如，以传授“自由七艺”课程为核心的文学院，是中世纪大学生进入更高级专门学院的基础学问台阶。在法国社会学家涂尔干看来，自由七艺是由强调心智规则的三艺(文法、修辞、逻辑)和强调心智内容的四科(算术、几何、天文、音乐)构成[1]，它们本质上都是带有强烈“爱智慧”色彩的哲学学科。英国教育家纽曼在《大学的理想》中就特别地强调，大学教育就应当以自由学科(即自由七艺)为主体，其原因在于，“自由学科所带有的哲学胚芽，把天地万物通盘考虑，这样的知识是真正高贵的和有价值的。”[2]随着工业革命和政治改革的到来，即使社会群体构成成分的改变导致了大学专业教育与职业教育的势头逐渐兴盛，但强调理性涵养价值的自由教育仍然卷携着自身独特的价值，彰显着大学作为人类“涓细的智慧溪流”[3]13所独具的品位和意蕴。 其实，傲然挺立于现今大学通识教育体系中的哲学类课程，承袭了传统自由教育的内在基因，其核心价值体现在对“育人”的关注上。这无论在古典大学或现代大学中，都是一个始终不变的教育追求。布鲁贝克说：“教育不仅仅要使人学会做事，更重要的是使人学会做人”[3]81。这句话表达了这位耶鲁学者的如下深意：关注理性培养的通识教育，能真正实现学生作为一个人的整体发展。实质上，“人的本质是一种精神的存在”。哲学类课程是一种超越了功利追求的、强调理性和精神的磨砺的自我实现的学科，它对人的精神发展、思想发展、智慧发展的价值重大。正如《哈佛通识教育红皮书》中所说的，“通识教育的目的在于培养出一个对自身、对于自身在社会和宇宙中的位置有着全面理解的完整的人，……他能够思索和追求美好的人生，能够过一种自我审视的生活”[4]。其实，红皮书中所强调的“理解”“思索”“审视”等方面，指向的就是人的智力和精神的发展，其展开过程意味着人从动物的层次逐渐上升为真正意义上的人的层次。更进一步而言，通过修读这样一种回归理性、触及精神的哲学课程，还可以使学生走人吴国盛教授所说的西方的“理知”传统[5]，感悟为何理念、精神的追求和对整体的、和谐的知识之关注，构成了西方科学和文化的源头和精髓，并在与中国的“仁-礼”传统的对照中，建构对中西文化有着深层体悟的“完整的人”。 包括南京大学在内的现代研究型大学，都应该从上述的“知识的理性涵养”和“育人的精神追求”两个方面去定位和构建这种自古典自由教育延续至今的共通价值和使命。由此，今天的哲学通识课程是否彰显了其在知识涵养和整体育人上的理念和价值，是否让学生通过投入性的学习，真正地体悟到了哲学的价值和魅力，并打开他们的视野、思路和胸怀，使他们能更包容、更深邃地透视自然、社会和人生？对这些问题的回答，需要从哲学通识课程实施的角度，尤其需要结合学生的学情状况，展开深度全面的解析和思考。 二、研究进展、框架及方法 (一)研究进展及本研究的问题 有关哲学通识课程的相关研究，目前的进展主要定位在理论阐释和经验借鉴两个维度上。就理论阐释而言，杜宇鹏等(2013)主要分析了非哲学专业大学生哲学通识教育的理念和目标[6]；马建青等(2013)则对非哲学专业学生的哲学通识课程教学提出了“去魅”“交互性”“生命化”等实施原则[7]；魏宁海和张亮(2016)也从哲学通识课程的培养目标、内容设置和教学方法等方面，提出了改革的思路和建议[8]；魏宁海等的这一整体的有关目标定位、方法改进的研究思路，也体现在张亮(2013)的研究之中[9]；而陈琳(2016)[10]和孙乐强(2013)[11]的研究，主要定位在如何建构本土化的、马克思主义引领的中国特色哲学通识课程上。就经验借鉴而言，尚荣(2013)的研究突出了对新中国成立前后哲学通识课程建设经验的分析和借鉴，而孟振华(2013)的研究则将关注点放在了哈佛大学最新哲学通识课程的建设经验的解析上。综上所述，过往的研究突出了理论分析、经验借鉴的特征，这些研究对于更好地建构中国特色的哲学通识课程，给出了方向，明晰了原则，