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《两小儿辩日》评课稿 《两小儿辩日》一文，并不以语言的激情而感动读者。但文本的人文意义，却往 往在于教师、学生对它的态度和认识。事实上，这一文本的中心要点，在于“辩 斗”，于辩斗中显现人的精神。 潘老师非常准确而敏锐地抓住了其中的两组关键 词语：车盖、盘盂，苍苍凉凉、探汤。而这正是引出“辩斗”的先导。在这里， 教师非常巧妙地通过学生对这些词语之关系的探讨， 明修栈桥， 暗渡陈仓， 很自 然地将课堂气氛引向了“辩斗”。王崧舟的这一导入策略，表面上看是对常规课 堂教学的妥协， 实质上却是利用了听课者的期待视野， 制造了一种非常规的阅读 心理，从而达到了“陌生化”效果。 对于“辩斗”，一般人都认为是《两小儿辩日》一课的精华所在。这固然不错， 但也往往会招致一些质疑。譬如：为何辩斗？辩斗如何能促进“语文”？可是， 当我们仔细分析整节课堂的进程之后，我们惊奇地发现， “辩斗”竟是王崧舟极 力倡导的 “诵读”的另类形式，是一种突破语言的囚笼， 达到思想之表现的途径。 就整堂课而言， 传统的诵读形式并不多见， 虽然其精神仍是一以贯之。 潘老师一 直认为，诵读是感悟作品的基本策略，是“唤醒感觉的过程”，是“激活诗意的 过程”。因此，他鼓励学生的，是在诵读中找到自己： 师：好的，这是你的发现。你把这两处找到，读给大家听听，行吗？不着急，听 清楚要求。注意你在读的时候，这四个词语怎么读，你琢磨琢磨。 （对大家）我 们听，他是怎么读这两小儿的话的，这四个词他是怎么读的。 这里的“琢磨琢磨”，耐人寻味。即如潘老师后来说的，“四个词读得重一些， 读得强调一些，更能让人感受到他们说的都是事实。”因此，诵读的结果，是读 者借语言的声响彰显了内心思想。但既是事实，辩斗自然便要发生。在《两小儿 辩日》一课中，辩斗正成为了诵读的又一具体形式。 我们看到， 无论是师生辩斗， 还是生生辩斗， 参与者从不曾脱离文本； 而辩斗中先导词语的及时变化， 又无不 映射出教师对诵读进程的把握和学生对文本意义的理解提升：…… 师：一儿曰—— 组 1 ：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？ 师：一儿曰—— 组 2 ：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？ 师：一儿坚持曰—— 组 1 ：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？ 师：一儿争辩曰—— 组 2 ：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？ 师：一儿不服曰—— 组 1 ：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？ 师：一儿反驳曰—— 组 2 ：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？ 师：一儿扯着嗓子曰—— 组 1 ：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？ 师：一儿拍着胸脯曰—— 组 2 ：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？…… 在这个诵读à辩斗过程中，师生们艺术性地重构了“辩斗”的情境，但同时又并 未放弃文本语言，反而以语言而做势，以语言而生魄，以语言而生意境。这一以 语言而成的境界中， 师生作为课堂艺术创作者不仅完成了对文本的解读， 更完成 了自身与心灵的对话。 另一方面，在这追求生命的课堂艺术体中， 潘教师以她的才气和性情进行着创作。 王崧舟的课堂教学， 常常是实践他的美学观的最佳场所。 在这里， 艺术创作的手 法和技巧，作品所显现的张力，无不使读者（学生和观众）得到一种美的体验。 先是潘教师对课堂节奏的艺术性把握。 观察整节课堂， 我们发现， 教师对于课堂 的动静、错落、疏密、起伏的把握艺术而和谐，甚至对于课堂活动的时间分配， 也是天然协调——师生开始“辩斗”的时刻，正处于课堂时间线的黄金分割点 位置！同时，在辩斗之时，师生的语速加快，情绪愈来愈投入，课堂语势层层推 进，而此时教师却能自始至终地保持着冷静，并未产生“忘我”而使课堂主线滑 散松弛。显