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听，是一树花开 ——《陈太丘与友期行》课堂随记 《陈太丘与友期行》是第二次教，《世说新语》中的这两则小故事，是学生们进入初中以来首次接触的文言文篇目，篇幅较短小，故事情较强。前一天讲《咏雪》，讲的有点悻悻，每一节课，预设的太多、预设的不够多，都会成为自己课堂的牵绊，一不小心就是个踉跄。 今年所带的两个班，我尤其喜欢给二班上课，大约因为不是班主任的缘故吧，课堂氛围总是轻松自在，课堂上常常能给我带来意料之外的惊喜，一次、两次、三次……在我认识孩子们的同时，也一次次更好地认识了自己。 大约是昨天的《咏雪》上得不太满意，于是今天再上《陈太丘与友期行》的时候，便想着换个思路。很多孩子都已经在假期补课班学习过了这篇文言故事，这是我最担心的，如此一来，课堂难免会变得深不深、浅不浅，既沉不下来，又拔不上去，让学生听得别扭，我也上得别扭。所以，这节课一开始就决定好了，一切就交给孩子们！ 上课伊始，我从上一节的故事和检查背诵引入，再一次强调在文言文学习中“读”的作用。对于这篇课文，也许是前两天刚听过教研室刘艳老师的评课吧，决定就从“读”这个抓口入手。自由读，读准生字、读对易错字词；齐声读，检查断句、停顿；示范读，让学生对比，分析出语气对文章理解的重要性；男生读，女生检查是否准确读出了语气（这一部分的读，是这节课很有意义的一个部分，通过我的示范读，学生能够有意识地抓住语言描写部分，都能关注到人物对话，把人物对话读出相应的语气，但我在课堂当下突然意识到，我们读文章、理解作者的意思甚至自己要表情达意都不能只关注引号里的话，于是我提醒大家，除了对话，是不是还有一些其他词语也能体现出人物的情感呢？孩子们立刻抓住了“怒”“惭”“引”“不顾”这些词语）；顺着这个藤，我让孩子们继续读，女生读，男生评价（在女生读的过程中，我又突然意识到，表情达意不仅是引号中的对话、文中的动词、形容词，除此之外还要注意叙述语气的变化，因为叙事往往是在给后文的议论或抒情做铺垫，这一部分似乎在读的时候很容易被我们（教者和学者）忽略，例如“舍去”的“舍”，“去后乃至”的“乃”，都是叙事中能够很好地传递叙事者情感态度的词语。点拨到此，孩子们大都明白了我的意思，于是，我用一遍齐读，结束了这堂课“读”的环节。 由于不清楚孩子们假期在补课班学习本课的掌握情况，所以在字词和文章理解方面，我选择采取学生问答的方式处理。我给了他们一点时间准备，然后要求他们“将自己在阅读中没读懂的地方，向你的同学提出来，可以点名让他们回答。”初一的孩子，真是天真可爱，一听到可以提出问题难为同学，一下子变得跃跃欲试，在他们一问一答的过程中，我备课时的问题基本全部都被提出，也在互相探讨中很好地解决了，从字词积累、翻译理解、特殊用法、人物形象……都被孩子们一一回答了，只有最后王紫瑞的问题，是我始料未及的。她提问“姿色”（姿色是我们班一个特别可爱的男生，我总爱调侃他，他也总是乐得接受）：“‘友人便怒曰’的‘怒’是不是只能通过大声才能表达出来，如果不是，那怎么样才能读出这种‘怒’呢？”我的脑子顷刻间受到了暴击，这个关于读的问题，我好像还从来没有思考过！似乎我只是给孩子们强调了这些能表达情感的地方要重读，但是否只要大声、只要重读就能读出这种情感呢？如果不大声，我们还能通过怎样的方式去表现这种怒？我赶紧顺着这个问题，叫了好几个平日里语文感知力很好的孩子试着回答，一方面是为了让孩子们自己体验，尝试寻找答案，另一方面也在努力整理自己的思绪。但大约是这个问题真的有点难，超出了孩子们的能力范围，一连几个孩子的回答，王紫瑞都不满意，我的思绪也差不多整理好了。于是我用自己的范读，重新打开孩子们的思考：“友人~/便~/怒曰”，我的“怒”虽读得不使劲，但是，明显掷地有声“——有重读”孩子们齐声说道。“那么，除了重读，还有什么技术手段让你听出了‘怒’？”（“技术手段”这几个字，我特意说得非常狡黠）“有语音的渐强”“有先慢后快的速度变化”……孩子们思路已开，我于是又读了一遍，这个时候有个孩子站起来胸有成竹地说到：“老师，还有停顿，我听见您有刻意地停顿。”我感慨这个学生强大的领悟力和敏锐的捕捉力：“太对了，所以，大家看，这短短的五个字，为了读出友人之‘怒’，动用了多少能量。可见，情感的传递绝不是我们眼睛里单薄的字、冷漠的词，是用心的品、细细的读。”大家都若有所思的点了点头，我也被这一堂有“声”的课感动。语文课，无论把“读”放在多重要的地位其实都不为过，但比起技巧性地强行输入，可能，我们先静下来，也带着孩子们静下来，带着沉沉的思考静下来，更能唤起他们对于这一个个生动字眼的关注与品读。下课时，有几个孩子跑来，遗憾地说：“老师，语文课得时间为什么总是这么短！”我笑笑，满心欢喜，笑意盈盈。 其实在讲台上站得越久，我就越发感动于每一次学生无声地馈赠，他们把自己的一