《教育心理学》知识的同化和保持.pdfVIP

一、知识的同化 用认知心理学的同化论来解释，意义学习的结果是获得心理意义，而意义的 获得就是知识同化的过程。认知同化是意义学习的内部心理机制。奥苏伯尔 继承与开展了认知心理学的同化理论，对课堂学习作出了新的解释。 〔一〕认知同化论的历史渊源 行为主义的心理学只强调学习的刺激及反响间的外部行为，反对学习者头脑 中内部机制的研究，认知心理学那么强调研究学习者的内部心理机制，两者 是对立的。认知同化论来源于格式塔心理学，他们强调心理活动的内部组织 作用，这是脑的动力学的根本原那么，学习是通过“顿悟〞来实现的，是在 发现了事物间的关系后产生的。托尔曼提出认知构造概念，把学习看作是形 成符号—格式塔的过程，也就是形成认知构造或“认知地图〞的过程，把人 类的学习看作是指导行为的认知构造的变化。皮亚杰的发生认识论把生物学 中的同化概念引入心理学，开场用认知同化理论来解释儿童智慧的开展。学 习是个体对外界刺激的反响，反响的变化是通过个体内部的组织来实现对外 界的适应。个体对外界刺激的反响总是以个体已有的图式或认知构造为转 移。因此他说：“没有从零开场的行为，总是嫁接在以前的图式之上的。〞 按发生认识论的观点说，图式或认知构造是通过同化与顺应两种功能的平衡 来进展或开展的。同化是将客体纳入主体已有的图式之中，引起图式量的开 展。不能同化那么要改组或创造新的图式，以适应变化着的环境。顺应引起 图式质的变化，以更好地适应环境。认知开展就是通过同化与顺应的平衡来 进展。奥苏伯尔继承了发生认识论观点，把学习看作是认知构造的组织或形 成，把发生认识论的同化与顺应归结为新旧知识的相互作用，认为命题学习 中的类属学习、总括学习与并列结合学习，都是内部的认知过程，都必须通 过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义。这种新旧知识的相互作用，就 是新旧意义的同化过程，进而形成更加分化的认知构造。命题学习中的下位 学习〔类属〕、上位学习〔总括〕与并列结合学习，就是新知识获得意义的 三种同化模式。奥苏伯尔提出的这些同化模式描述了人类认识是如何通过新 旧知识的相互作用而产生新的认识的图景，它表达了外因是变化的条件、内 因是变化的根据这样的辩证法思想。 〔二〕认知同化论的根本观点 1．学习者认知构造中原有的适当观念是学习新知识的关键 第 1 页 不管是代表学习还是概念学习与命题学习，都是以早期获得的实际经历为根 底的。没有潜在意义，即认知构造中没有适当的起固定作用的观念，即便有 逻辑意义的学习与意义学习的心向，也不可能获得新的心理意义。所以奥苏 伯尔说：“假设必须把一切教育心理学复原为一条原理，我就要说影响学习 最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。〞要求“弄清楚学习者已经知 道了什么，并在此根底上进展教学〞。特别是“囊括性观念〞一旦形成，便 具有以下的特点：〔1〕特别适合后继的学习任务，并可建立直接的关系； 〔2〕有结实地固定新学习的心理意义；〔3〕通过这一共同的知识点，可以 组织有关知识，使新旧知识得以联系起来；〔4〕能充分解释教学材料的细 节，使其具有潜在意义。这些特点说明：原有的适当观念是学习新知识的关 键。 2 ．新的意义是新旧知识相互作用的产物 命题学习中三种同化模式是新旧知识相互作用的不同关系的表现，下位学习 是下位关系的学习；上位学习是上位关系的同化；并列结合学习是并列学习 关系的理解。奥苏伯尔提出的意义学习的原那么是不断分化与综合贯穿，就 是科学知识群中纵向与横向同化的表达。新旧观念相互作用的结果，导致了 有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，同时使原有认知构造发生量变与 质变。可见，同化论的核心是相互作用论。 3 ．有意义的保持与遗忘是认知同化的继续 认识有简缩的趋势，通过认知同化过程，掌握了有限的根本概念与原理，比 记住大量事实更为经济、省力，也便于利用。所以，通过意义学习获得的概 念与原理是不容易忘记的。根本概念越来越加深，知识也越来越稳固，而具 体事例却被有意义地忘记了。有意义的保持，也就是一种不断进展改组与重 新结合的过程，即认知同化的过程。有意义的遗忘，也是继续同化的结果， 认知同化贯穿意义学习的始终。 在事实上，知识的掌握是通过理解、稳固与应用来进展的。掌握的核心是透 彻的理解。认知同化论是关于如何理解事物的理论。 二、知识的保持 知识的保持开场于知识的习得，表现在知识的再现中。奥苏伯尔认为，认知 同化贯穿意义学习的全过程，认知构造变量对知识的保持有重要的影响。 〔一〕意义学习的三个