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“序列”与“散点”：百年语文课程取向的嬉变 新课标时代语文观念的反思与重建 邓彤作者简介： 邓彤，上海市黄浦区教育学院（200001） o原发信息： 《中学语文教学》（京）2013年第10期 第4-10页期刊名称：《高中语文教与学》 复印期号：20印年01期 百年前，序列化是语文课程与教学的基本目标；数年前，笔者也曾发 文倡导”作文序列化”⑴；而今日，为撰写本文，笔者特以序列+语 文为主题词搜索最近10年间的“知网四大数据库,发现2007-2012 五年内有95篇相关论文，2001-2006五年内只有37篇;再搜索以序 歹为关键词的语文硕博学位论文，发现50年来有关学位论文共24篇， 近五年内有21篇，五年前仅有3篇（2001年1篇，2003年2篇）。由 此看来，序列正成为语文教学研究的热词，并正呈现出越来越热的趋 势。 如何看待如火如荼的序列化现象? 序列化”在数学、物理、化学等学科中根本不成问题，这些学科从 来不缺序列化，或者说，这些学科天然地带着“序列化”基因。然 而，在语文学科，序列化却成了大问题，成为许多语文人梦寐以求的 散打而不像套路，散打管用却未必系统，其内部可以有一定 的联系却不是严密的逻辑体系［14］。 近年来，潘新和先生直接抨击语文教育中的伪科学化倾向，认为这一 倾向首先来自对语文学科的科学性的追求，误将语言学知识作为语文 学科的知识主体；其次是以训练为主线的训练万能论；更重要的是标 准化、客观化的语文考试评价制度。［15］ 也许，正是前人将语文的序列化推到极致，今天我们才有可能发现其 中蕴含的种种弊端。语文课程序列化追求的危害性至少表达在以下三个方 面： 第一，序列化追求导致语文知识的泛滥成灾。语文是实践性极强的课 程，追求知识的系统从根本上就违背了语文学习的规律。语文课程的繁难 琐细一直为人们所诟病，这与以往过于强调知识序列”有关。在语文教 材与语文课堂中，存在着大量正确然而无用的知识，语文学习已经异化为 记忆、理解一系列知识内容的学习。 第二，序列化追求使语文失却了自身特质，使得语文味居然成为 一种奢侈。由于语文不是知识系统而是实践活动，讲求知识序列必然斫伤 语文的天性，原本灵动的实践势必为琐细的知识所累，结果语文课没有语 文味遂成为常态。语文课当有语文味，这原本是最自然最基本的要求，但 百年来的语文课程序列化之后，却居然使得语文的味道都失去了，语文课 堂追求语文味居然可以成为一种口号和旗帜。对此，我们究竟应该为 之自豪还是应该为之悲哀呢？ 第三，追求序列化最大的弊端在于：忽略学生，目中无人。由于 追求语文知识的系统与有序，我们习惯于教给学生大量的知识并且试图分 析出这些知识之间的系统有序，以便学生能够理解记忆。于是，我们 教给学生大量的词类活用句式句型等知识，却尴尬地发现，学生 依然读不懂稍微复杂些的文言，依旧写不出稍微清通的一段话。因为我们 忘记了在语文学科中，“知识”不是目的，运用知识”才是目的；解释 现象不是目的，解决问题才是目的。 在母语学习背景下，学生的语文学习不是零起点。学生母语学习的过 程不是一个从无到有的过程，而是一个从少到多、从 不太好到较好、从不完善到相对完善的过程。绝大多数 学生在语文学习中的问题通常都只是局部的梗阻而非整体坏死，教师 完全可以通过局部改进学生问题的方式来逐步提高学生的语文水平。 百年来的语文课程历史已经证明：强调逻辑一贯性的语文课程并不符 合语文素养的形成规律，语文课程设计者试图把语文知识或能力加以“分 解组合，已被事实证明是低效或无效的。 总之，提高学生语文水平并不需要系统化的全面的语文知识，只需要 对学生语文学习中的一二处关键困难提供必要的知识支持，就足以促进学 生的学习。 三、出路：去序列化的语文向何处去？ 当意识到语文课程追求序列化的危害之后，我们需要回答：语文应该 向何处去? (-)放弃知识体系的编织，追求散点分布的关键知识 语文课程的去序列化并不是反对语文知识，我们反对的是静态的知识 体系而不是有效的知识运用。兹以我国现行语文教材中有关记叙文写作的 知识为例予以说明。笔者对人教版、苏教版、沪教版三类教材所涉及的记 叙文知识做了梳理，三类教材中涉及的记叙文有关知识内容如下： 记叙文的内容与方式：简单记叙文和复杂记叙文。 记叙文的写作对象：写人，叙事，写景，状物。 记叙的六要素：时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果。 记叙的顺序：顺叙、倒叙、插叙。 记叙的线索：人线、物线、情线、事线、时线、地线。 记叙的人称：第一人称，第二人称，第三人称。 记叙的中心与详略：材料与中心，材料的详略安排。 记叙文的常用表达方式：记叙、描写、说明、议论和抒情。 不妨假设这些分类都是合理的，这些知识也都是正确的。但是，我们 依然无法回答如下问题：为什么记叙文写作