数学毕业论文初三数学几何定理的运用.pdfVIP

初三数学几何定理的运用 摘要：教师在教学时经常需要面对不同的学生，如何根据不 同的情况采取相应的措施显得非常必要。一些学生到了初三仍对 几何证明题书写感到困难，思考时没有明确的目的。本文针对这 些情况，充分重视了“定理教学”，采取了先集中讲授再平时渗 透的方法，提出了从定理的基本要求出发，通过建立表象、组合 定理、联想定理等教学对策，从而使学生具备“用定理”的意识。 关键词：建立表象、组合定理、联想定理 教师在教途上并不是一帆风顺的，尤其在农村中学，有时由 于教学上的需要，往往到了初三，也会出现面对陌生学生的情况。 笔者今年就遇到了尴尬：几何证明题学生会证的，却不会书写或 书写不完整；知道步骤的原因和结论，但讲不出定理的内容；更 多的学生面对几何题在证明时凭感觉。面对着时间紧、任务重， 怎么办呢？经过一番苦思冥想，针对学生基础差、底子薄，决定 狠抓“定理教学”。通过一段时间的复习，学生普遍反映在证题 和书写时有了“依靠”，也发现了定理的价值，基本树立了“用 定理”的意识。 那么，学生在证题时到底是由哪些原因造成思维受阻，产生解题 的困惑呢？我们把它归纳为以下几点： ⑴不理解定理是进行推理的依据。其实如果我们把一道完整的几 何证明题的过程进行分解，发现它的骨干是由一个一个定理组成 的。而学生书写的不完整、不严密，就因为缺乏对定理必要的理 解，不会用符号语言表达，从而不能严谨推理，造成几何定理无 法具体运用到习题中去。 ⑵找不到运用定理所需的条件，或者在几何图形中找不出定理所 对应的基本图形。具体表现在不熟悉图形和定理之间的联系，思 考时把定理和图形分割开来。对于定理或图形的变式不理解，图 形稍作改变（或不是标准形），学生就难以思考。 ⑶推理过程因果关系模糊不清。 针对以上的原因，我们在教学中采取了一些自救对策。 一、教学环节 对几何定理的教学，我们在集中讲授时分 5 个环节。第 1、2 环节 是理解定理的基本要求；第 3 环节是基本推理模式，第 4 环节是 定理在推理过程中的呈现方式，提出了“模式＋定理”的书写方 法；第 5 环节是定理在解题分析时的导向作用，提出了“图形＋ 定理”的思考方法。程序图设计如下： 基本要求 → 重新建立表象 →推理模式 → 组合定理 → 联想 定理 二、操作分析和说明 ⒈ 定理的基本要求 我们认为，能正确书写证明过程的前提是学会对几何定理的书写， 因为几何定理的符号语言是证明过程中的基本单位。因而在教学 中我们采取了“一划二画三写”的步骤，让学生尽快熟悉每一个 定理的基本要求，并重新整理了初中阶段的定理（见附页，此只 列出与本文有关的定理），集中展示给学生。 例如定理 43：直角三角形被斜边上的高线分成的两个直角三角形 和原三角形相似。 一划：就是找出定理的题设和结论，题设用直线，结论用波浪线， 要求在划时突出定理的本质部分。 如：“直角三角形”和“高线”、“相 似”。 二画：就是依据定理的内容，能画出所对应的基本图形。 如： 三写：就是在分清题设和结论的基础上，能用符号语言表达 ，允 许采用等同条件。 如：∵△ABC 是 Rt△，CD⊥AB 于 D （条件也可写成：∠ACB＝ 90°,∠CDB＝90°等) ∴△ACD∽△BCD∽△ABC 。 学生在书写时果然出现了一些问题： ①不理解每个定理的条件和结论。学生在书写时往往漏掉条件 （如定理19 漏掉垂直，定理 46 漏掉高、中线等）；对条件太简 单的不会写（如定理 3）；或者把条件当成结论（如定理 12 把三 线都当成结论）。 ②还表现在思维偏差。我们的要求是会用定理，而有些学生把定 理重新证明一遍（如定理 5、6）；或者在一个定理中出现 ∵××， 又∵××，∴××的错误。 ③更多的是没有抓住本质。具体表现在把非本质的条件当成本质 条件（如定理 7 出现 ∵∠1 和∠2是同位角，∴AB∥CD）；条件 重复（如定理 49，结论∠APO＝∠BPO 已经包括过圆心O，学生在 条件中还加以说明）；图形过于特殊（如把定理 1 的图画成射影 定理的基本图形）；文字过多（一些定理译不出符号语言，用文 字代替）等。 ⒉ 重新建立表象 从具体到抽象，由感性到理性已成为广大数学教师传授知识的重 要原则。“表象”就是人们对过去感知过的客观世界中的对象或 对象在头脑中留下来