“生活世界”视域下幼儿园班级“制度化生活”的审视-文档.docVIP

“生活世界”视域下幼儿园班级“制度化生活”的审视-文档 “生活世界”视域下幼儿园班级“制度化生活”的端详  “生活世界”理论是德国哲学家胡塞尔在晚年为了挽救欧洲科学危机、批判实证主义而提出的，他认为欧洲科学危机的实质是科学世界对其产生的根底――生活世界的遗忘。他说道：“在十九世纪后半叶，现代人的整个世界观惟一受实证科学的支配，并且惟一被科学所造成的‘富强’所迷惑，这种惟一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有打算意义的问题。单纯注意事实的科学，造就单纯注意事实的人。”[1]科学不再与人的生活或生命相关，使人性在这种遗忘中陷入危机。在胡塞尔看来，要挽救这场科学危机，就要查找蕴含丰富的关于人的意义根源性的生活世界。同样，在幼儿园班级生活中，我们也应找寻属于儿童真实的生活世界，由于儿童的天性被成人制定的那些规章和规定所束缚，儿童的生活世界渐渐“被制度化”，失去了本真的生活童趣和意味。因此，在幼儿园寻回哲学层面的“生活世界”对我们端详幼儿园班级“制度化生活”具有理论意义和实践价值。  一、“生活世界”的核心理念  （一）人的主体地位为其根底核心  胡塞尔的“生活世界”概念蕴含着心物关系，他指出“生活世界”并不是“物理世界”意义下的“活的自然界”，而是“我  生”“我在世界中”，实质是“我在自然中”“我在他人中”，以及“我‘生’在其中”。[2]可见，胡塞尔的“生活世界”概念特殊强调人活着的、“生着”的意义。离开了人，所谓的“生活世界”也会沦落到心物分别的“物理世界”“死的世界”的  地步。“生活世界”是人在其中的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值。“生活世界”与“世界”的本质区分就在于人的存在、人的生成、人的实践、人的地位的突显。[3]儿童是未成熟的人，是孕育着一切进展可能性的人，是具有儿童年龄特征的人，是教育之中的人，儿童也是“生活着的人”。生活是儿童的存在方式，是儿童的成长与进展的过程。在儿童的生活世界中，只有表达生活是儿童存在的本质，才能彰显儿童的主体地位。  （二）亲身体验为其存在方式  马克斯?范梅南在《生活体验讨论》中指出：“生活世界，即我们的生活体验世界。教育的意义必需到教育的实际生活中去查找，由于假如我们将种种假设和给定的意义都搁置起来的话，所剩下的就只有教育学的生活体验了。”[4]胡塞尔则认为，“生活世界”是那个“唯一实在的、通过知觉实际地被赐予的、被阅历到并能阅历到的世界”。[5]狄尔泰认为，生活体验之于精神犹如呼吸之于身体：“正像我们的身体需要呼吸一样，精神也需要在情感生活的回应中实现并扩展其存在”。[6]对于人们而言，生活世界是真实的，而不是虚幻的，是人们可以感知并体验到的存在。儿童的生活世界同样也是可触摸、可感知、可体验的真实  世界，因此儿童以获得直接阅历的方式来建构自己的世界。只有那些以能够让儿童直接参加体验的方式呈现的学习内容，才能进入儿童的生活世界，并在儿童积极操作、探究和体验的过程中被承受。然而，在真实的幼儿园活动中，那些脱离儿童生活体验的学习内容，教育者大都采纳灌输的方式强行“植入”儿童的生活中，这正是我们如今所诟病的教育方式。  （三）交互共同体为其内在需要  哈贝马斯从交往过程的参加者大致相互理解的角度，把生活世界作为“交往行为始终运行于其中的视域”，[7]进一步说，“生活世界好像是言说者和受听者在其中相遇的先验场所；他们能够在其中交互地提出要求；以至他们的表达与世界相互协调；他们能够在其中批判和证明这些有效性要求，排解不全都并取得认同” [8]。由于先天的遗传素养与后天社会环境的不同致使每个人在认知方式、共性特征等方面存在巨大差异，因此，每个人在交互的过程中，不行避开地带有个人颜色，而生活世界的生命力就在于从每个自我的生成走向众多自我的源源交互。而交互主体间的公平对话有助于形成真正的交互和理解，从而成为生活不断向前的推动力。在儿童的生活世界中，由于儿童个体间有着一样的年龄、共同的兴趣和全都的愿望，往往简单形成广泛的交互群体。但是，在儿童与成人之间则不易建立这种关系，由于儿童与成人在认知水平、思维方式和学问阅历上有着很大的差距，成人往往凭借自身的成熟优势扮演“专制者”，而儿童的未成熟特  征便使其只能成为“专制”对象。  二、班级“制度化生活”的现实反思：与儿童“生活世界”的疏离  “制度化”一词最初出自伯格和卢克曼（Berger and Luckmann），他们在《社会实体的建构》（1967）一书中将“某类演员将其习惯性行为类型化”称