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职业教育“实践—参与”教学模式研究 　　摘要：职业教育“实践—参与”教学模式是在专业面向的职业实践共同体中，在教师指导下，学生沿着特定职业发展逻辑所规划的生涯路径，以职业实践为中心，以职业技能形成为目标，多要素、多层次的社会化具身参与系统。针对学校职业教育与工作场所之间长期存在的实践模式及其情境脉络不连续问题，“实践—参与”教学模式从职业实践的教育属性、职业知识的境脉依赖、职业学习的“参与”本质、职业技能形成的具身机制四个方面阐述了理论渊源;基于“实践共同体”模型建构了职业教育教学组织的新形态;从职业实践样本整体开发与共同体境脉展开两个方面，职业实践具身参与的行动、认知、交互和认证四个环节，提出了职业教育教学过程设计的新框架。 　　关键词：实践;参与;实践共同体;情境脉络;具身化 　　中图分类号：g710文献标识码：a文章编号：1672-5727（2020）02-0009-10 　　在国内职业教育课程改革从“文本开发”转向“校本实施”的背景下，职业学校该以何种教学模式去完成“校本实施”过程呢？职业教育教学理论的贫乏将这一问题凸显出来，探索职业教育教学模式变得十分迫切。 　　一、职业教育课程改革的理论与实践问题 　　（一）课改理论问题 　　作为职业教育课程改革依据的学习领域课程理论和项目课程理论并不完美，一方面，局限于特定的办学体制;另一方面，国内研究者基于学术需要回避了一些重要理论问题。首先是学校课程局限。德国学习领域课程是一种学校职业教育课程方案，而德国实行企业主导、学校补充的“双元制”。在我国学校职业教育办学体制下，以学习领域课程解决学校与工作场所之间不连续的问题，存在难以逾越的体制障碍。其次是职业能力观局限。项目课程将职业能力界定为“知识与工作任务的联系”[1]，虽然克服了心理学能力概念的抽象性，但是忽略了职业能力的属人性、情境性以及技能形成机制。同时，职业能力的联系观点的提出首先是课程论建构和文本开发的需要，对职业能力实际培养过程的指导意义有限。最后是去情境化问题。职业教育课程开发实质是将知识和工作任务从职业实践情境中抽离，然后再以项目载体重新组合。问题是如何保证这种人为组合符合真实的职业实践逻辑。按照职业能力形成的过程观，学生不能参与真实的职业实践过程，职业能力从何而来？ 　　（二）课改实践问题 　　职业教育课程改革过程复杂且随意。第一，理论依据模糊，过程导向课程、任务引领课程、实践导向课程、项目课程等多种理论观点并存。第二，主体错位，少数职教课程专家主导的课程改革过程，更像一场大型学术行动。第三，模式依赖，无法摆脱基础教育课程改革“先编写教材、后教学实施”的模式，而这种模式对于职业教育课程改革存在很大问题。第四，过程随意，一线教师包揽了从标准制定到教材编写的全过程，因此，“尽管职业院校一直致力于课程开发，但极少有高质量的产品出现，轰轰烈烈的课程改革最终往往以东拼西凑几本教材草草收场，……久而久之，教师误认为这就是课程改革”[2]。第五，效果微弱，“技能包含着不可言传的部分，必须通过培训或者工作场景来传授”[3]，“岗位培训有着不可替代的作用，因为与职业院校的‘人工环境’相比，岗位培训的‘自然环境’能更有效地促进学生关键能力的发展”[4]。但在我国学校职业教育体制下，课程改革不可能超出学校之外，更遑论校企统一课程了。但是，离开企业职业教育技能如何形成？因此，“多数职业院校的课程改革还停留在课程开发和课程设计阶段，很多文本只是供验收、评估所用，对实际的课程改革所产生的效果甚微”[5]。 　　（三）教学理论贫乏问题 　　再完美的课程方案，不经过教学实施也是一纸空文。但是“一旦走出课堂，我们就会发现职业教育教学其实是一个非常复杂的过程。现有的概念和理论是如此欠缺，以致难以支持职业教育教学实践”[6]。职业教育教学理论贫乏几乎是公认的事实。“纵观世界职业教育界，在职业教育的教学中常常沿用普通教育或普通高等教育的专业教学论和教学方法。大多数国家对职业教育的专业教学论都未进行专门、系统的研究”[7]。比如大家都认识到实践教学对职业教育的重要性，但“目前对它的理论研究仍然匮乏，大多数学习论、课程论和教学论文献所阐述的仍然是文字层面的知识学习机制以及相关的课程与教学理论”[8]。因此，探索职业教育教学模式迫在眉睫。 　　二、“实践—参与”教学模式的理论基础 　　“实践—参与”教学模式植根于学习科学研究的最新成果，同时吸收了国内职业教育课程研究有关实践观和技术论的新观点。 　　（一）职业实践的教育属性 　　从马克思主义实践概念出发，职业作为一种典型的社会实践，不仅提供产品和服务，还具有深刻的教育属性。一是认识论属性。