《理解课程：历史与当代课程话语研究导论_》节选.docxVIP

目录 第一部分 导论 第 1 章 理解课程：导论 第二部分 历史话语 1828——1979 第 2 章 把课程理解为历史文本：开创与变迁 1828——1927 第 3 章 把课程理解为历史文本：危机、转换、危机1928——1969 第 4 章 把课程理解为历史文本：课程领域的概念重建 1970—1979 第三部分 当代课程话语 1980——1994 第 5 章 把课程理解为政治文本第 6 章 把课程理解为种族文本第 7 章 把课程理解为性别文本第 8 章 把课程理解为现象学文本 第 9 章 把课程理解为后结构主义的、解构的、后现代的文本第 10 章 把课程理解为自传/传记文本 第 11 章 把课程理解为美学文本第 12 章 把课程理解为神学文本第 13 章 把课程理解为制度文本第 14 章 把课程理解为国际文本 第四部分 结论：附言 第 15 章 理解课程 给下一代的附言 第一部分 导论第 1 章 理解课程：导论 一、引言：从课程开发到理解课程二、 纲领性文本：关于体裁的注释 随若年代的流逝， 在教育的日常语言中， 慢慢把“课程开发” ( curriculum development)一词衰变为一个缩略语“ 课程”( curriculum) 。“ 课程”一词被赋予更新了的内涵。课程的内涵在以下两点交替： 既指实践的事情， 与此同时又提升了其符号潜能。 (0. L. Davis, 196, p. 86) 课程领域纲领性文本的传统可以说起源千 1935年 c邸 well 和 Campbell 《课程开发》( Currie社皿』 沁吵 pment ） 一书的出版。这种传统持续到今天依然强劲 比如，请注意 1988年和 1989年出现的三本纲领性文本 ( R. Doll, 1989; Ornstein Hunkins, 1988; W归 ＆ Bondi, 1989 )。所有这些教科书都试图给出课程观点的历史论述，尽管这些论述经常至多是表面的。关注课程领域的历 史是至关重要的，它使学者和学校教师警觉到课程观点是产生千历史和政治 背景之中的。新课程方案很少是“新的＂。比如，当前的学校改革浪潮C Fiske, 1991)重复了 70 年之前社会效率运动和进步主义运动的方面，并包含了 19世纪古典主义( classicism )的因索，这些运动我们将在第 2 章和第 3 章报告。对历史明智的课程学者和实践者对他们参与政治激发的“ 改革“ 能够作出更加精明的选择。而且， 对历史明智的学者更有可能为推进课程领域做出贡献。然而，正如 Kliebard( 1970, 1975a, 1975b, 1975c, 1986, 1987? 1992a 痢其他人(Tanner Tanner, 1效 ）） 所明确指出的， 传统课程领域是臭名昭著地反历史 （ arustorical) 和反理论( atheoretical)。这两个问题是密不 可分的。理论的发展需要理解研究领域的历史。由于历史研究在当代课程领域中日益增加的重要性， 本书中有三章的篇幅留给历史话语。一个领域的学生需要理解： 研究 领域包 括课程研究领域，是“社会理智的共同体”，他们的系统的和正式的“ 会话＇是在时间的长河中积累和变革的 Cpagano , 1981, pp.171- 184)。 美国课桯 领域在 过去 20 年里 经历 f 探刻 的 变 化 ： 对 该 领 域 的 主 荌 概念 、研究方法 、地位以及该领域在更大的教育领域中的作用进行了根本性的概念重建。这种变化一 出千方便， 我们将之称为“ 概念重建 “ ( the Reconceptualization)- — 发生于 70 年代的 10 年；我们将在第 4 常考察这 10 年有 些学者争论这种变化是否具有范式性（参照 Bro叩 ，1988) 。范式一词， 我们是指规则 、领域假设( Goul如 er, 1970) 、理论 ，话语以及在特 定历史时刻主 导和形成一门学科的价值观的集合。用简单的术语说， 范式是一种一般的 “ 思想倾向” ( mind － 汜 t )或观点，指示了比如说可能的研究方向 、什么构成了合法的知识以及谁是该领域的合法的代言人。 我们将指 出， 课程领域经历了一种范式转换，这类似千，比如说人文领域在过去 20 年所经历的变化，人文领域的学科一 特别是文学理论一一－转变 为包含女性主义研究和理论以及欧洲大陆哲学。这并不是说这些变化不包含这些学科内部先前话语的因素。比如，我们 确实看到在当代课程研究中，早期儿童中心的 、进步主义的以及社 会效率的主题在几个当代话语中的回应。比如，现象学研究（第 8 草）把握 儿童中心的关切，而政治研究（第 5 率）则回响着康茨 ( George S.