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课程编制模式的反思 模式就是模型、样式，指一定理论思想的直观的、简捷的描述和 一定实践活动的规范化、程序性的概括。 目标模式 泰勒在《课程与教学的基本原理》中，提出了著名的泰勒原理。 泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为目标模式。泰 勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习 行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得。所采取的 方法被称为工学方法，是一种体现技术取向的课程哲学。 泰勒把课程编制过程分为教学目标的确定、学习经验的选择、课 程内容的组织和教学结果的评价四个环节。编制的四个基本的步骤是, 先确定一个一般目标，然后将一般目标划为更具体的特殊目标，再将 特殊目标划为可测量的行为目标，然后根据行为化的目标选择、组织 和实施课程，并根据目标的实现程度对课程进行评价，从而为改进课 程提供反馈信息。 目标模式是一种有条理的、系统的课程编制过程。它把一般的、 宽泛的目的分解成具体的行为目标，并根据这些行为目标来选择和组 织课程内容，最后根据目标实现与否来评价课程的成败。通过目标模 式可以引导教师在教学中有据可依，使课程编制成为一个理性的过程。 目标模式的最大特点就是它的条理性和简易性，可操作性强。 目标模式为课程理论领域奠定了基础，其范式在课程领域重占重 要的支配地位，并一直被用来指导大多数课程研究的设计。但每一种 理论都不是十全十美的，目标模式也存在其自身的不足之处。 首先，目标模式忽视了一点：课程与教学的改进，取决于对实际 问题的分析和研究，而不只是参照某种标准的目标框架。用行为方式 明确规定目标，容易产生学生的一种迷惑：学了这些东西到底能做什 么用？。实践证明，学会知识在实际问题应用比单纯掌握知识有意义 得多。 其次，按目标模式编制的课程，教师和学生都按照规定的目标来 接受和完成课程。因此教师和学生都是被目标所控制的，排斥在课程 之外，只能被动地接受课程目标，缺少课程主体性。教师沦为课程的 被动执行者，而学生更是受到课程与教师的双重控制，削弱师生对课 程内容的创造性。而事实上教学也是一门艺术，必须建立在教师对自 己课堂环境和学生学习特点理解的基础上。在呼唤创新人才的今天, 教师如何进行自身的转变，如何培养学生的创新能力，在这一点上不 得不引起我们的思考。 最后，按既定的目标来评价学生学习的结果，用考试来测量学生 的成绩，容易忽视一些无法测量的结果，而这些无法测量的东西，如 个性特征、情感特点、兴趣态度等，往往是最有教育价值的东西。此 外，一些人文社会学科又很难事先确定行为化的目标，目标模式对于 这种学科难以实施。 对于传统课程理论的批判和修正的基础上，又出现了以下几种比 较有影响的课程编制模式。 过程模式 斯腾豪斯认为，知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学 生思考的对象;课程不是达成目的的手段，而是一种过程；另一方面， 改进教育实践要靠真正进行教育活动的教师学生发现自己实践中的 问题、思考解决办法来实现，而不是通过精确化的研究成果设计方案, 让教师执行而实现。过程模式所包含的核心思想即课程编制不应以事 先规定好的结果（即目标）为中心，而应通过详细说明内容和过程中 的各种原理、原则的方法，通过积极的教学活动来设置课程，即应以 过程为中心。过程模式研究者倡导了教师即研究者运动。为教师教养 和在职培训提供了一个新思路。 其具体步骤是：先确立一个一般目标，但并不把一般目标逐层分 解成行为化的目标，而只是把一般目标当成一种原理和原则，根据这 种原理和原则确定创造性地实施教学活动，然后尽可能从不同的观点 来详细地叙述教学活动的结果，最后根据一般目标对多样化的活动结 果进行评价，为进一步修订课程服务。 过程模式的理论成为当今流行的探究性课程、校本课程开发的一 个重要理论基础。但目前，过程模式还没有一个可操作的行为方式, 需要在实践中进行进一步的探索。 过程模式同样存在一些缺点：首先，它认为课程编制是教师和学 生共同在实践中探索的过程，但由于其强调价值的相对性，容易导致 指导思想上的混乱。另一方面，强调学生对课程编制的影响，也往往 会产生课程与社会需要和学科知识的科学性之间的矛盾。这种矛盾也 同样影响着学习者，不少学习者在完成此类课程学习后仍然不明白自 己到底学到了什么。如何在这类课程中使学生拥有扎实的知识基础, 同样引起我们的深思。 实践模式 实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是实践兴趣。这种实 践兴趣指向的是建立在对意义的一致性解释基础上、通过与环境的相 互作用而理解环境的基本兴趣，它强调过程和行为自身的目的，强调 理解环境以便能与环境相互作用。 实践模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者，是课程的 有机构成部分。教师是课程的主要设计者，或者可以在执行课程的实 践中根据特定的情境发挥创造