2022语文课程标准解读与思考：阅读教学的“教”与“不教”.docxVIP

2022语文课程标准解读与思考：阅读教学的“教”与“不教” 一、 教学生未知的或貌似已知而其实未知的，不教已知的和浅现的。 如何知道学生已知、未知或浅知的呢? 有两种办法，一是通过对话或测试。比如今天上午的两篇课文《种树郭橐驼传》和《宇宙的未来》，问问大家两句话让学生解释下它的意思，就能知道一篇课文的基本“学情”。再一个是靠教师的推测。我们如果读起来有困难，恐怕学生一般也会有。 了解学情非常重要，一篇课文如果你不了解学生需要你帮助他做什么，这堂课便成了全是“我认为”“我要这样”的主观设计，学生可能就很茫然。所谓“不教浅现的”，就是意思已经十分明白的，比如杨绛写老王做的那几件事，文章里写得清清楚楚，为什么还要到处去“找”? 浅现不是浅显，浅现是已经在文字上呈现出来，摆在那里了，一般读者都能看到的。再说《故宫博物院》，写建筑群的分布和参观的顺序，作者已经说得很清楚了，这是明摆着的“事实”。是不需要教的，只要识记就行。当然，当你发现有些学生没有预习，不知道文章都写了些什么的时候，也可以提问一下的，但这毕竟是面向少数，不需要花时间去向全班提问。那么需要教的是什么呢? 就要集中在文章是怎么体现故宫的宏伟和壮丽等特点的。可以选择太和殿作为重点，让学生发现作者按这样的顺序说明是什么道理，等等，这就是教技能和方法了。 据介绍，美国有些州在课前会制作一种叫课堂正式观察前的准备工作表，每个老师必须把工作表完成后才开始上课。教师有十项准备的内容，我这里只讲这几项:一是教师必须对该班学生进行简要的介绍，让听课的人了解这些学生的相关情况。二是更重要的，需要说清楚该课的教学目标，即学生在这堂课上将会学到什么，学生上完课后获得的学习经验是什么。而我们的教学目标常常是“我的教学目标”而不是“学生的目标”，学生是否能达到目标，教师往往是不考虑的。我们今天这两节课，学生究竟学到了什么? 学到的东西是不是学生真正需要的? 为什么这些目标是适合这些学生的呢? 这是需要对照一下的。此外，还有怎样调动全班学生参与到课堂之中来，还有反思教学目标是否都达到了，以及如何测试学生是否已经达到目标，等等。国外的教学真的做得非常仔细，可是我们却没有，大多数是凭主观设计，学生到底有没有学到教师并不知道，等到考试的时候才来发现问题，考试和教学的关系变得稀里糊涂，语文课的低效率就低在这里: 教与学脱离。 关于这个问题，孙绍振教授的批评是很尖锐的，他说:“自然科学或者外语教师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知，而语文教师，却没有这么便宜。他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’。如指出他们感觉和理解上的盲点，将已知化为未果不能从已知中揭示未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣的称号……数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。”我经常观察学生听课的现象，我坐在教室后面，发现有的学生听着听着就伏在桌子上，脖子就变短了，有次甚至发现一个学生没了脖子，趴在桌子上休息去了，只能看见他的两肩。过去拥有“教参”是老师的专利，学生没有，现在学生都有了，老师讲的都是“教参”里的东西，学生听课还有什么劲呢? 二、 教文本的语言形式，不教思想内容。 这是我斗胆提出来的，现在语文界恐怕都没人敢这样说的。你们也许会问，思想内容怎么能不教呢? 我的问题是: 既然作者已经写出了思想内容，为什么还需要我们再去“教”给学生? 我们能比作者说得更好吗? 所谓思想内容不需要教，是说不要再去阐释。比如霍金《宇宙的未来》，霍金已经把宇宙的未来说得这么清楚了，我们还有必要替霍金去解释吗? 即使去解释，也不应该是我们语文老师的事，我们不可能比他解释得更好。 人教版的《语文》必修5有一篇《说“木叶”》，教学内容可以有三种选择: 1.赏析作者列举古诗人写“木叶”的名句。 2.理解古诗人创造“木叶”意象的艺术奥秘。 3.揣摩作者解说“木叶”意象的语言表达方式，领悟文章严密条畅的思维逻辑。 第二点和第三点是什么关系? 第二点是内容，第三点是形式。第二点内容全在第三点里面。只有把作者如何解说“木叶”的逻辑和特点教出来，学生才能真正领悟其中的意象、奥秘。大概五六年前，福建省普教室举办第一届高中青年语文教师技能大赛，参赛的课文是预先布置指定的，福州一中陈海滨老师教的《说“木叶”》获得了一等奖，比第二名高出十几分。他就是侧重在教语言形式: 不教“木叶”，只教怎么“说”。后来他在《语文教学通讯》上发表经验谈，就专门谈这个“教”和“