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3、知识对课程的影响 知识对课程的影响久远、直接而深刻。在教育中，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和 表现形式。没有知识就无所谓课程，没有课程则无法使知识进入教育活动。课程内容就是从人类历代积累的多样知识中精选出来的，课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况。 在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观。如：建构的知识观，产生了建构的课程观；后现代的知识观，产生了后现代的课程观。 人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。从简单到复杂，从特殊到一般，从经验到理性，等等。 总结 社会、儿童和知识都是影响课程的基本外部因素，它们之间的协调作用，决定着课程的性质、内容和框架结构。在设计和组织课程的时候，偏废或轻视其中任何一个因素的影响，都是行不通的。 （二）影响课程的内部因素 1、学制 学制的规划和课程的规划常常是相伴相生的。如：当前我国正在进行基础教育课程改革，变革学制是改革课程的一个基本前提。采用九年一贯制还是十二年一贯制，这是设计基础教育课程时必须考虑的重要条件。 可以说，历史上任何一次学制变革都必然带来课程变革。学制变了，课程也必须做出相应调整，只有这样，才能确保学校教育活动的同意性和充分发挥学校的教育功能。 2、课程传统 所谓课程传统，就是在课程发展过程中存在的历史延续性，这种延续性总会以某些方式表现出来，并继续发挥作用。 历史上任何一次课程改革无非是“删删减减”、“添添补补”。这“删删减减”、“添添补补”的功夫说来简单，做起来实属不易。如果有人自负到认为可以不顾课程的传统，能够凭空而起、另起炉灶，筑起一座崭新的课程大厦来，肯定是会吃苦头的。 3、课程理论 课程理论直接指导着人们制定课程的行为。在历史上，种种课程理论的冲突，导致了课程实践的分化和多样化，其事例不胜枚举。 课程改革必须以课程理论为指导，只有深入学习课程理论，整体把握课程发展的基本规律，才能使理论有效服务于课程实践。 4、课程自身发展的辨证否定规律 在课程的演变过程中，有一种“钟摆”现象。即指上一个时期的课程是统一的，这个时期的课程就是多样的，而下一个时期的课程则又会回到同意上来…就这样像钟摆一样，不停地摇来摇去，循环往复。 这一现象说明，课程发展遵循着辨证否定规律。也就是说，课程总是处在不断扬弃的过程之中，在不断地否定自己的过去、重复自己的过去的历程中发展起来，扬弃的过程就是课程自身螺旋上升、不断进步的过程。 总结 课程发展是众多因素相互作用的结果。各种因素经常整体地发挥作用，难分彼此。 在课程发展初期，也许外部因素大体能够直接决定课程，但到了今天，这些外部因素越来越依赖课程的内部因素来发挥作用。如何将外部因素的影响力转化成内部因素的影响力，如何充分把握这些内部因素的作用力，使之能够发挥积极的促进作用，值得我们进一步思考。 二、影响课程的基本关系 （一）直接经验和间接经验的关系 直接经验与间接经验是课程中存在的基本关系，如何理解和把握这一关系，影响和决定着课程的具体面貌和实际效果。 1、间接经验在课程中的地位和局限 以间接经验为主的课程，对于教育以及整个人类社会都具有深刻的意义。通过这样的课程，人类文明最有价值的各种成果得以传承，人类历史得以连续地演进而不致中断，不必重复和循环，使得每一代人的生存和发展可以建立在前人和他人营造的基础上，而无须从头开始。 夸美纽斯为代表的百科全书派，喊出“把一切知识教给一切人”的口号，为以间接经验为主的课程的发展开辟了道路。直至今日，间接经验为主的课程在各个国家、各个教育阶段仍然占据着主要地位。 间接经验为主的课程，从出现时便是课程乃至教育活动的重要进步标志，而且在最长的时间和最广的范围内承担着支持、推动教育的使命，是教育实现本身为社会服务的主要途径。 间接经验通常是以书本知识、理论知识为表现形式的。既然课程的全部或主要内容是间接经验，便自然不是学生自己获得的，而是前人认识结果的积累，在程度上也往往是学生难以自己达到的。 无条件地让学生学习间接经验为主的课程，实际上是以学生认识能力发展在结构和功能上的不完全为代价的。受教育者在认识结果的获得和认识能力的发展上是不平衡的，经常的表现是，固然得到了大量的知识，却没有发展起良好的认识能力。 2、直接经验在课程中的意义 课程以间接经验为主是重要进步，但这种进步所付出的代价——学生在发展上的缺憾——迫使人们重新思考直接经验在课程中的意义。 杜威是第一个自觉、清醒地论证了直接经验在个人成长中的意义，并且以实用主义哲学和本能心理学赋予它理论基础。 许多课程和教育改革所突破的，正是改变以间接认识获得间接经验，令学生以直接认识获得间接经验，并且转化为自己的直接经验。布鲁纳的发现法、马赫穆托夫的问题教学，之所以被认为对学生的智力和能力发展有突出的价值，正在于此。