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小学语文结构化大单元学习任务群设计例谈 所谓“结构化”，就是将逐渐积累起来的知识加以归纳、整理，使之条理化、纲领化，纲举目张，而不只是堆积在一起，杂乱无章。 结构化除了其本身自带的属性，还应是一种高阶认知的呈现样态，所折射的是一种宏观层面的、系统科学的思维方式。用这样的观念对单元學习任务进行结构化的设计有着积极的意义。何为单元？崔允漷教授指出：“一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。”教科书中的教材内容单元与学习单元最突出的区别在于，前者表现为一个单元通常是一个主题下几篇课文，且无一个完整的“大任务”驱动，没有将素养目标、课时、情境、任务、知识点等要素按照某种需求和规范组织起来，形成一种有结构的整体。那么，如何结构化地进行单元学习任务设计？ 一、整体进行学习任务的分析 美国心理学家米勒最早提出“任务分析”理论。20世纪60年代加涅则创造性地将“任务分析”融入教学设计研究中，他主张在进行教学设计时，要根据学习结果的不同类型进行相应的任务分析。单元学习任务设计要体现结构化的高阶思维特质，首先需要对学习任务进行分析。 崔允漷教授提出，“大单元”设计倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不再是一个知识点、技能点或一篇课文。他认为，大单元设计可以让教师像学科专家那样思考，这样才能有利于教师理解学科育人的本质。因此，任务分析有利于我们把握学习任务设计的适切性。我们可以通过学习任务和过程任务两种类型进行分析。 首先，要对单元学习任务的背景进行分析，见森林再见树，充分体现单元“大”的特质。这就需要教师就政策层面进行背景分析，要认真研读学科课程标准和学科教学基本要求，以确保设计的学习任务能满足政策层面对学科教学的要求。 其次，要明确课程标准下的单元内容的课程价值，把握每单元教学的总体要求。针对本单元的教学内容，我们要分析并明确它们在教材整体中的地位和作用，精准把握教学的基本内容、文本特点、教学重点、教学难点等，对教什么、教到什么程度了然于胸。 再次，要对学生的已有生活经验和学情进行分析，这也是对过程性学习任务的分析。学生作为学习任务完成的对象，也是学习任务完成的主体，他们已有的经验和学情直接影响着单元学习任务的完成。所以，教师要重点分析学生的基本特征，比如，学生的学习起点在哪里，他们的认知基础与技能达到怎样的层级;分析学生的一般心理特点，怎样的学习情境适合他们。另外，还要对学生参与单元学习任务时可能出现的状况进行预判，以确保学习任务的顺利完成。 最后，要对单元学习任务本身进行分析。教师所设计的学习任务是否体现了单元教材的特点;任务本身与学生特征之间存在的关联性是不是充分，特别是时间的分配和安排、内容的难易程度等;这些任务是否指向真实的学习情境，即学习的结果是否有利于学生在真实的生活、真实的世界中运用并促进问题的解决，全面指向培育学生的学科核心素养，从而促进学生必备品格和关键能力的形成。 除了从上述内容分析单元学习任务本身以外，教师在初次进行结构化单元学习任务设计时，对学习任务设计的发展线索也要做到心中有数。20世纪60年代加涅将“任务分析”纳入他的研究中，70年代两位研究数学教育心理学的学者詹维尔、贝尔的主张也为各科教师提供了新的视角。詹维尔强调学习环境的适宜性，主张以任务为媒介研究与情境相关的各种问题;贝尔则指出要从不同的教学方法上关注学生的学习，教学设计要通过特定的教学方法来考虑，而不是从任务本身出发。这些研究为产生学科任务设计的理论框架提供了支持。 二、尝试运用“教育中的设计科学” 结构化的单元学习任务设计，通常以“任务群”的样态出现，它需要任务与任务之间存在内在的联系，并构成一个体系。随着普通高中新课程标准的出台，“学习任务群”成为热词，它整合了学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，促进学生核心素养的整体发展，其结构化的特质十分明显。小学层面对学习任务群的关注度也越来越高。小学语文部编教材第四册第三单元围绕“传统文化”主题，编排了《神州谣》《传统节日》《“贝”的故事》《中国美食》等四篇课文，以浅显的韵文为主，形式活泼，内容丰富，引导学生在不同的语境中学习生字词，激发学生的识字兴趣，同时感受中华优秀传统文化。一位教师为本单元设计了这样的学习“任务群”： 【任务1】把课文《神州谣》朗读给爸爸或妈妈听。 【任务2】能朗读并背诵课文《传统节日》，并选择其中一个节日，向你的同桌讲一讲你是怎么过节的。 【任务3】能把《“贝”的故事》完整地讲给家人听。 【任务4】能在家人的帮助下制作一道简单的美食，并在标签上写一写这道美食的名称。 初看教师的任务设计似乎还不错。任务一是强化朗读课文的能力，任务二是强化背诵和口头表达的能力，任务三是强化完整讲述故事的能力，任务四是突出动手实践的能力。从整体上看，四个任