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引导学生在感悟中学习数学 1 发现问题 例1 已知xm=2，xn=5，求xm+n的值. 学生做法：因为xm=2，xn=5 所以xm+n=xm+xn=2+5=7 正确做法：因为xm=2，xn=5 所以xm+n=xm·xn=2×5=10 2 提出问题 为什么学生知道本题是逆用同底数幂的乘法法则，但逆用的过程却出错呢？ 3 分析问题 幂的四种运算： (1)积的乘方 (ab)n=anbn (2)幂的乘方(am)n=amn (3)同底数幂的乘法am·an=am+n (4)同底数幂的除法am÷an=am-n 幂的运算法则的应用，主要关注的就是指数之间的进行运算. 幂的四种运算法则的逆用： (1)积的乘方anbn= (ab)n (2)幂的乘方amn=(am)n (3)同底数幂的乘法am+n=am·an (4)同底数幂的除法am-n=am÷an 幂的运算法则的逆用过程，只有幂之间的乘除关系，没有加减关系. 学生之所以出现错误，原因就在于对幂的运算法则的理解缺少感悟——没有明确幂运算法则的逆用只有乘除关系，没有加减关系，如果学生理解这一点，错误就不会发生了. 《义务教育数学课程标准》指出：数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟；关于“零指数”教学方案的设计可作如下考虑：教学目标不仅要包括了解零指数幂的规定，会进行简单计算，还要包括感受这个规定的合理性，并在这个过程中学会数学思考、感悟理性精神；学生在积极参与教学活动的过程中，通过独立思考、合作交流，逐步感悟数学思想. 教师的引导作用主要体现在：通过恰当的问题，或者准确、清晰、富有启发性的讲授，引导学生积极思考、求知求真，激发学生的好奇心. 由此可见，在数学教学过程中，我们不能轻易放过出现的问题，不能轻易放过学生提出的疑问，而是要带领学生及时对出现的问题、产生的疑问反思，找出问题的根源、疑问的解决方法，这就是对数学的感悟. 4 解决问题 4.1 增强对数学定义的感悟能力——看破本质 例2 分解因式6a(1-b)2-2(b-1)2 学生做法：6a(1-b)2-2(b-1)2=(1-b)2(6a-2) 教师引导过程： 教师：这位同学的做法错在哪里？ 学生：(6a-2)没有分解完. 教师：那应如何继续分解？ 学生：(6a-2)=3 (3a-1) 教师：为什么会出现这种错误呢？ 学生：应该一开始就提取公因式 教师：所以正确的做法应该为？ 学生展示：6a(1-b)2-2(b-1)2=6a(b-1)2-2(b-1)2=2(b-1)2(3a-1) 教师：正确!请大家继续思考，如何避免类似错误再次发生？ 学生：…… 教师：因式分解的结果要求分解到不能再分解为止，所以建议大家每次因式分解结束，请一定要检查，是否分解到位！尤其是公因式是否提取完整！ 学生没有分解到位，而这也是学生最容易犯的错误.学生之所以没有分解到位，表面上是因为公因式提取不完整、不全面，而深层次的原因是对因式分解概念本质理解的不清晰. 因式分解是指将一个多项式写成整式乘积的形式，而因式分解的结果有三个要求： (1)结果必须是乘积形式； (2)结果每一项必须是整式； (3)结果每一项必须分解到不能再分解为止. 这三个要求就是对因式分解本质的解读.上述案例出错的原因是没有达到因式分解的结果的第三个要求. 因此在教学过程中，引导学生每次分解结束，要检查结果是否分解到位；先考虑提取公因式，而公因式先要考虑系数. 4.2 增强对数学定理的感悟能力——逆向思维 例3如图1，直线AB、CD被直线EF所截，∠1=75°，下列说法正确的是( ). 图1 A.若∠4=75°，则AB∥CD B.若∠4=105°，则AB∥CD C.若∠2=75°，则AB∥CD D.若∠2=155°，则AB∥CD 学生思路1：先看A选项，因为∠4=75°，所以∠3=105°，但∠3≠∠1，所以AB不平行于CD.依次类推，选择B 学生思路2：由AB∥CD，∠1=75°，可以得到∠2=∠3=75°，∠4=105°，从而确定B正确. 两种思维过程都是正确的，思路1是多数学生会想到的，是学生做题一般的思维过程.但为什么思路2也可以得到正确答案呢？因为“两直线平行，同位角相等”与“同位角相等，两直线平行”是一对互逆真命题，故可以逆向思考. 初中几何结论中，还有很多互逆真命题，像勾股定理及其逆定理，直角三角形两锐角互余与两角互余的三角形是直角三角形等等，教师要及时引导学生建立互逆命题之间的联系. 在具体解决数学题时，也可以引导学生进行逆向思考. 例4如图2，在ABCD中点O是边BC的中点，连接DO并延长，交AB延长线于点E，连接BD，EC． (1)求证：四边形BECD是平行四边形； (2)若∠A=50°，则当∠BOD为多少时，四边形BECD是矩形． 图2 在解决第(2)个问题时，