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任务型教学法( 共 6 页) -本页仅作为预览文档封面，使用时请删除本页- 2 Nunan (1989) 认为，“任务型教学”作为一种教学法，具有构造性，它由教学目标(goals)、信息输入(input)、活动方式(activity)、师生角色(teacher/student role)、教学环境(setting)等要素组成。任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者留意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。英语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动， 即任务。学生在完成任务过程中进展对话性互动，进而产生语言习得。正由于任务型教学 模式具有上述性质和特点，在英语课程改革不断深化的背景下，提倡选择和运用任务型教 学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必定。 任务型教学认为，以功能为根底的教学活动中有很多活动并不是来自真实生活，因此最多 只能称其为“准交际〔quasi-communication〕”活动〔D. Nunan，1989〕，而要培育学生在真实生活中参与和完成真实的生活任务〔real-life tasks〕〔D. Nunan，1989〕。真实生活任务教学强调直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任 务〔即做各种事情〕，从而培育学生运用英语的力量〔用英语做事的力量〕。明显，真实 生活任务的关键在于任务要有真实生活的特征。 任务型教学法的理论根底基于语言习得的争论成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终到达把握语言的目的。其理论根底是输入与互动假设〔input and interaction hypothesis〕〔Ellis， 1999〕。Skehan〔1998〕对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进展评估的标准是任务是否成功完成。因此，《英语课程标准》指出“活动要以学生的生活阅历和兴趣为动身点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语学问、进展语言技能，从而提高交际的语言应用力量”。 三、任务型课堂教学的环节 英国语言学家Jane Willis(1996)在她的专著A Framework for Task-based Learning 中提出了任务型课堂教学的三个步骤： 前任务(Pre-Task)——教师引入任务。 任务循环流程(Task-cycle)： 任务(task)——学生执行任务； 打算(planning)——各组学生预备如何向全班报告任务完成的状况； 报告(reporting)——学生报告任务完成状况。 语言聚焦(Language focus)： 分析(analysis)——学生通过录音分析其他各组执行任务的状况； 操练(practice)——学生在教师指导下练习语言难点。 任务型的课堂教学中教师在教的过程中要做的首要环节就是呈现任务，让学生在任务的驱 动下学习语言学问和进展技能训练。这样的学习过程是任务驱动〔task-driven〕的过程， 它有利于提高学生的学习兴趣和增加学生的学习动力，同时也有利于表达任务的真实性。 假设教师不是在课堂教学一开头呈现任务，而是在学问学习和技能训练完毕后再呈现并让 学生完成，那么这就不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力就不如任务驱动过程中 那么猛烈。所以，真实运用任务的学习过程实际上就是课堂教学的过程。此时，学生就进 入了参与任务的环节。 任务环(Task-cycle) 是实施任务型课堂教学的核心局部。任务型课堂教学活动依据其交互特点可大致分为五类：故事链任务〔小组中每人讲一段故事，全小组讲完整个故事〕；信 息差任务〔两组或多组信息互补，协商完成任务〕；解决问题任务〔围绕一个问题或依据 一系列信息，找出解决问题的方法〕；做打算任务〔围绕一个和多个结果，通过协商或讨 论作出选择〕；观点交换任务〔通过争论，相互交换意见，不必达成共识〕。其中信息差 任务具有合作性和多元成果性的特征；同时信息差任务过程简洁，也易于课堂操作。在丰 富多彩的任务的驱动下，学生就能运用自己的思维通过完成具体的任务主动地去习得英 语，乐观、主动地参与到各种任务中来，真正地做到“Learning by doing”，并从中获得和积存相应的学习阅历，享受成功的喜悦。 任务的完成是任务型教学程序的最终环节。在时机成熟时，教师就可以让学生围绕学问点、突出主题进展迁移操练，学生通过完成任务学到的学问和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的力量。 国内外任务型教学模式的争论与进展 美国教育家杜威〔1859-1952〕以有用主义的生疏作为教