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历史大概念视野下的设问式教学 《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》强调在历史教学中要以学科大概念为核心。历史大概念教学强调教学内容的整体化、主题化、结构化：要把历史知识置于整体的时空框架下，确立完整的知识体系，实现知识迁移与联系。不仅如此，历史大概念教学还需强调“于细微处见真知”：以情境化、细节化的“设问”引导学生理解、体会“大概念”。那么，在历史大概念教学的整体统摄下，何以将“小切入”式的设问与大概念融合呢？拟以《历史（选择性必修1）》第11课《中国古代的民族关系与对外交往》的教学设计为例，进行初步探索。 一、高位建构：大概念视野下教学内容的整合 统编版高中历史教材在编写过程中将“多元一体”作为一条明确的价值主线。在中华民族漫长的演进历史中，各民族迁徙汇聚，冲突、交往、交流、交融，“多元一体”是中华民族形成的典型特征：“中华民族的主流是由许许多多分散孤立存在的民族单位，经过接触、混杂、联结和融合，同时也有分裂和消亡，形成一个你来我去、我来你去，我中有你，你中有我，而又各具个性的多元统一体。”秦汉王朝以中原为中心，通过各种途径向周边开疆拓土，扩大了统治疆域，同时也使华夏族与周边各民族不断的交往交流交融，“汉末战乱，北方各割据势者由于劳动力、兵源不足，也大量招引周边民族入塞。到西晋，已由边塞迁入内地的民族主要有匈奴、羯、氐、羌四支，另一民族鲜卑则附塞而居二魏晋南北朝虽然处于大分裂状态，但是各民族依旧大迁徙、大交融。隋唐时期，各民族在大一统的条件下大交融、大发展：周边各民族与汉族的交往空前频繁，形成了以唐王朝为中心的多民族共同体，”胡族内迁往往服改毡裘，语兼中夏不少人 明习汉法，睹衣冠之仪，目觌朝章，知经国之要，窥成败于国史，察安危于古今，受汉族文化熏染已经到了相当深的程度。此外，内迁各族相互通婚，促进了各民族体征差别消失，完全组合成同一民族”。宋辽夏金时期，民族政权并立，各民族政权出于巩固统治的需要，对中国传统文化进行多方面的学习、继承、发展，又各自对中华文明有新的发展和弘扬，加强了民族间的大交融。元明清时期，“多元一体”的民族格局渐趋稳定，尤其是元、清，以少数民族入主中原，其民族观念、治边思想和措施对前代有很大的突破，有较强的边界意识、边疆与内地一体化的趋势逐渐明显，这些思想、政策的突破，都有利于“多元一体”的民族格局逐渐稳定。因此，“多元一体”化的中华民族的形成与发展，是中国古代历史发展的一条主线。”多元一体”的大概念立意契合本课内容的整合。 围绕“多元一体”的大概念对本课进行整合，可以将本课归纳为“交融”、“辐射”两大核心内容。“交融”，多元一体化的民族交往交流交融正是中国古代民族关系的核心内容；“辐射”，在多元民族汇聚一体的大背景下，不断形成与发展的中华民族呈现出旺盛的生命力以及前所未有的创造力，对周边、对世界产生不可忽视的互动式影响。因此，在“多元一体”的大概念统摄之下，围绕“交融”、“辐射”构建出以下教学体系： （一）交融：多维视野下的民族关系 .交融之基：经济交往 .交融之力：制度构建 .交融之韵：文化交融 （二）辐射：对外交往与文明的发展 二、具体实践：设问意识对教学的渗透 在“多元一体”的大概念统摄下，何以将“小切入”式的设问与大概念融合呢？可以借助知识理解的三个层次素养（第一层次素养是基本信息的提取；第二层次素养是培养学生运用材料的有效信息准确阐释历史问题；第三层次素养是培养学生运用史料论证分析历史观点），分层设问，在思考中实现学生历史核心素养的培养。 导入：以教材插图为例，引导学生归纳总结，推导本课两个核心内容（“交融”、“辐射”）。第一组插图：教材《历史（选择性必修1）》P60”唐朝《礼宾图》壁画、P62“大元帝师统领诸国僧侣中兴释教之印及引文”、P63“驻藏大臣令牌”；第二组插图：教材P64“汉委（倭）奴国王金印及印文”、P65“井真成墓志拓片”、“乾隆帝在热河接见英使马戛尔尼情形”。接连学生的推导，进而设问：“交融”、“辐射”何以成为中国古代民族关系与对外交往的核心内容呢？ 交融：多维视野下的民族关系 .交融之基：经济交往 设问1：根据材料1、2,分析汉代屯戍和明代茶马互市政策发挥了什么作用？ 材料1:（屯田卒）在西域且耕且战，对确立汉朝在西域的统治,起到了重要的作用。 ——刘永强《两汉西域经济研究》 材料2：通过所谓的“茶马贸易”中国获得了紧缺的马匹，西北少数民族茶叶依赖中原地区的供给，中央王朝因茶叶而掌握了“华夏边缘”地区的命脉。 ——杜君立《历史的慰藉》 新课标要求我们在教学中创设新情境，以问题为引领，开展基于史料研习的教学活动。材料1阐述了“屯田”实现了边疆开发、军事防御的双重效果，进而得出“屯田”是以军事防御为表象，实则实现了“农耕经济模式的拓展”，而农耕经济模式的拓展更是