新课标要求树立历史教学新理念教育论文.pdf

Word 新课标要求树立历史教学新理念教育论文 一、建构主义的历史教学 建构主义作为对传统熟悉论的一场革命性的挑战，在学问观、 课程观、学习观、教学观、评价观上都提出了全新的理论。建构主义 学和教的基本特征就是：学习活动不再是老师向同学传授学问，而是 同学自己建构学问的过程。学问虽然来自学习者个体内部通过新旧阅 历而建构，但这种内部建构不是封闭的，而是在学习群体中，通过合 作学习、对话协商而完成的。建构主义认为教学过程具有生成性和建 构性，教学不能无视学习者已有的学问阅历，简洁强硬地对学习者实 施学问的填灌，而应把学习者原有的学问阅历作为新学问的生长点， 引导他们从原有的学问阅历中增长新的学问阅历。因此，教学过程中 应为同学供应良好的环境，加强同学与学习同伴的对话、合作、互动， 逐步形成自己的认知结构。 建构主义的教学观将使历史教学面临四个方面的改变：教学环 境的简洁化、教学任务的低级化向教学环境的冗杂化、教学任务的高 级化转变；同学学习过程由被动机械的反应过程向自主探究的生成过 程转变；教学的组织形式从 “个体学习” 向 “合作学习”转变；历 史教学的评价内容、方法和功能从单一化向多元化转变。 在以多媒体计算机和网络通讯为主要认知工具的建构主义的 学习环境下，老师和同学的地位与传统教学相比将发生很大改观，同 学将成为信息加工的主体，成为意义的建构者；老师将从传统的学问 传授者与灌输者的角色转变为同学力量建构的促进者、课程的开发者、 第 1 页 Word 群体的协、信息资源的设计者和查询者、同学的学术顾问等角色。 只有在建构主义指导的学习环境，而不是传统的填鸭式学习环 境中，同学才能在对历史大事分解的基础上，联系各自的生活实际， 用各自不同的表述方式去熟悉历史事物多重的外表现象。在这种对话、 合作、互动的学习共同体中，每个成员都共享别人的阅历，最终通过 不同的视角对历史事物的熟悉进行理论概括，从而形成对事物完好性 的熟悉。 二、综合取向的历史教学 当前学科的整体性和综合性的趋势日益明显，要使同学具备综 合学问结构和智能结构，历史课堂教学必需表达互相渗透的综合取向 原则。在传统的历史教学中注意学问点的挖掘，这种 “深挖洞”的教 学方式当然使同学对历史事物的熟悉更加透彻深化，但教学时间是有 限的，而人类面临的问题日益冗杂多样，我们不行能把有限的时间过 多用于”深挖洞”式的教学。在学科综合化趋势日益明显的背景下， 课程综合化的改革步伐也加快了，义务教育阶段综合课程已经全面铺 开，“3+综合”的高考科目改革也有几年。因此，当前历史课堂教学 不能局限于 “深挖洞”式的教学，应更加注意 “广积粮”。综合取向 的历史教学要求历史老师要留意学问间的互相渗透，要擅长培育同学 的发散性的思维，引导同学关注同一事物不同方面的联系、不同事物 的互相联系，从而对事物完好性有一个清楚的概念。 例如，学习三国两晋南北朝江南经济的进展时，要引导同学联 系中外经济重心的转移、世界人才的流淌、技术的传播，联系气候条 第 2 页 Word 件、地形土壤条件、交通条件，联系长江三角洲经济的崛起等相关学 问，从这种多重联系中升华到理论性概括，最终得出一些规律性熟悉。 三、力量本位的历史教学 力量培育比学问教育更重要，方法教育比结论教育更重要。托 夫勒有句耐人寻味的话：“将来的文盲不再是不识字的人，而是没有 学会学习的人。”在学问爆炸的今日，一个人在学校里学习的学问， 仅占一生中所学学问的10%，这就要求老师必需给同学一把开启学问 宝库的钥匙，树立 “为教者必期于到达不须教”的理念。 从认知水平看，学问属于较低的认知层次，回答 “是什么”的 问题，单凭记忆可以作答；力量则属于较高的认知层次，回答 “怎么 办”的问题，比学问具有更广泛的适用性、长久性和可迁移性。力量 源于学问又高于学问，学问并不会自然、自动、快速地转化为力量。 只有较长时间的、有效的练习和实践，使静态的学问转化为动态的学 问，使基础学问转