《学前儿童数学学习与发展核心经验》共读：“绪论”-牛倩.pptxVIP

《学前儿童数学学习与发展核心经验》共读

“绪论”

一、概述

“领域教学知识”是什么？

教什么——

教学内容的知识

教谁——

教育对象的知识

怎么教——

教学方法的知识

领域教学知识

“领域教学知识”（英文简称PCK），是有关教学的特有知识体系。从操作的角度，它可以定义为三个维度的有机结合：教什么——教学内容的知识，怎么教——教学方法的知识，以及教谁——教育对象的知识。

1.教什么——教育内容的知识

学前教育阶段，人们常常关注“怎么教”而非“教什么”，大家关注的议题也多为“学习的过程”而非“学习的内容”。

聚焦性：缩小、深化教学的内容或范围，教师帮助儿童打牢基础，强化概念理解，熟练掌握技能、技巧，获得解决问题的能力。

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连贯性：将所学习的知识梳理清楚。幼儿学习的各个概念之间相互联系，新概念的学习建立在就概念基础之上。

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适应性：学习建立在儿童日常经验基础上，在最近发展区范围内。

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2.教谁——教育对象的知识

将有关儿童发展的知识视为教育的核心。主要考察儿童认知、语言、社会和情感、健康、艺术等领域的一般性发展特征。

如：

幼儿主要靠表象来进行思维，认知几乎处于“感知运动阶段”或“前运算阶段”。

擅长数学的儿童不一定在其他领域也擅长。（儿童在不同领域中的发展往往是不平衡的。）

有效的教学应该在儿童学习的最近发展区内发生。（儿童绘画的最近发展区与阅读的最近发展区不一定相同。）

3.怎么教——教学策略的知识

怎么教，是指教学法或教学艺术。怎么教直接关系到儿童怎样学。

“21”怎么读？

二、绪论

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，幼儿园教育的内容虽然可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，但每个领域的内容是相互渗透、有机联系的，在课程实施中应关注教育影响的整体性。

整合式课程需要教师具备领域综合和有机渗透的课程实施能力，这种能力的基础显然是以教师对各领域的核心经验的充分理解和储备为前提的，若是失去了这样的前提，领域之间的整合和渗透就必然会出现只注重形式，而没有内在逻辑的整合、不以儿童学习与发展的核心经验为基础的整合。

核心经验的重要性：理解核心经验能使教师的教学更灵活，对儿童数学思维更敏感，对儿童数学学习的支持更有力。

教师一旦知道了概念是如何在儿童的思维中发展的，就会更容易判断在自己的班级里那些孩子理解了，那些孩子还没有理解，可能接下来他们更需要怎样的支持。

如：

当教师面对一个在玩积木拼板材料长达10分钟而始终完不成一个三角形拼图的孩子时，如果教师的心中已知晓儿童在“几何图形”这一核心经验的认知中有一个要点，即“几何图形是可以翻转、选装和移动的”，而且对于3-4岁的儿童来说认识和理解这一点正是几何认知的难点重点时，教师给出的策略就不只是停留在表面的情感鼓励“不要急，慢慢拼”，而是可以给出一个建议性的反馈：“你要不要把三角形倒过来试试看呢？”“原来三角形倒过来以后还是三角形啊。”“以后再拼其他图形的时候你也可以试试这个办法哦。”

（一）儿童的数学学习是一个从具体到表象再到符号理解的渐进过程。——提倡“多元表征”

如：儿童必须在心理上把4辆玩具汽车和一张有4辆汽车的图片、数字“4”以及文字的“四”联系起来，才可以被真正认为具有了数学意义上对“4”这一数概念的理解。

四

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（二）儿童的数学学习与发展离不开与日常生活情境相联系的学习背景——基于“情境教学”

教师要把儿童的数学学习活动置于有意义的、真实的日常生活情境与背景之中。

如：整理玩具、统计到园人数、玩沙玩水游戏、户外运动、搭积木……

集合与分类

计数

模式

数符号

数运算

量的比较

测量

图形

空间方位

（三）儿童的数学学习既需要动手操作，也需要数学语言——倡导“手脑并用”

1.儿童充分操作、体验和建构数的相关概念；

2.儿童与同伴、教师或其他人用数学的语言进行清楚的、精确的数学方面的表达和交流；

“我有三个不同大小的杯子，我们要在最大的杯子里放什么呢？”

“你能说说你用了多少块、什么形状的积木搭出了这艘船？”

“你有什么办法来量一量你们谁更高呢？”

（四）儿童的数学学习不是一个单独的、孤立的学习领域——实施“整合数学”

即使幼儿会熟练的背诵100以内的数序，会像记住名称一样地说出3+4=7之类的算式题也不意味着他们已经真正获得了数的概念和理解了10以内加减运算的含义。

谢谢聆听