第十章-教育叙事研究.pptVIP

第十章教育叙事研究教育叙事人类的历史就是一个丰富多彩的故事。每一个人自己度过的时光，更是让人一生难忘的故事。教育科学研究，伴随着教师和学生的生命历程，那是一个个叙事研究的故事……叙事研究叙事研究是研究的“事”，是“故事”或“事件”。教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。研究教师的教育思想研究教师的教育活动研究教师的教育对象叙事研究的起源西方教育界兴起叙事研究比国内要早二、三十年，代表人物是加拿大的康奈利教授。（1980年代）旨在改善教师教育而展开的叙事研究。康奈利在《叙事探究》文章里，不仅对叙事研究的有关理论作了说明，而且详细交代了叙事研究的方法、标准，特别是从现场文本过渡到研究文本这一步，提醒我们叙事研究绝对不是“搜集”，“讲述”故事，能够写出什么样的研究文本，取决于研究者本人的学术功底。教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。目前，这种研究方法已引起了教育界的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。

教育叙事研究——概念教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。一、教育叙事研究——特征

它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做。真实性。教育叙事研究讲述的是一个已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想象。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。它所报告的内容是“突然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。这使叙事研究的标题表达的是“过去时态”而不是“将来时态”，是“陈述句”而不是“祈使句”。

一、教育叙事研究——特征人物性教育叙事研究所报告的内容是与某个或几个具体的教育生活中的“人”有关的故事。在教育叙事中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。叙述者将自己放到故事中，用自己的视觉去观察和体验，对事件中的某个角色（学生等）做出较为科学与合理的行为和心理的“假想”，从而使故事的人物角色“更饱满”。一、教育叙事研究——特征情节性叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育事件相关的具体人物、事件发展的情节。一、教育叙事研究——特征可读性阅读者可以从叙事报告的故事情节中看到教学影像，清楚的把握教学中出现的问题，并用内省、比较的方法去解释报告中的问题解决。这种影像化的故事情节提供给阅读者身临其境的感受，对于教育者而言，这种感受对教学观念、方法的改进影响会更具体，更深入，因为我们知道，具体经验对于学习是非常重要的一个因素。一、教育叙事研究——特征感悟性教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。二、教育叙事研究的方法论基础：质的研究近年来，人们逐步认识到，教育科研不能简单照搬自然科学的研究方法。因而，行动研究、质的研究、案例研究等方法得到了越来越广泛的认可。与注重科学主义的量化研究相比较，现在的教育科研方法注重的是人本主义的质的研究。教育研究范式的转型从教育学史来看，教育研究从17世纪就在科学化的道路上蹒跚前进，试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准，强调把自然科学日益成熟的范式运用于教育研究的尝试，力图寻求事物间的因果关系，关注方法的独立性和普适性。这种片面追求所谓的“科学化”的研究范式，造成教育研究缺少人文关怀，远离生活体验而丧失了生活意义。“20世纪70年代以来，教育领域发生了重要的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”反对那种不顾“人的整体事实”，不从“整体的人”出发的所谓教育研究的科学性，主张从人的历史和存在分析入手，去对人的精神、心灵等内在世界加以体验、理解和诠释。在研究方法论上，从传统的实证主义和规定性模式，向现象学和描述-解释性模式转移其核心是批判科技理性、客观主义知识观造成的非人化境遇，强调人之为人的精神生活质的研究是在自然情境下，研究者与被研究者直接接触，通过面对面的交往，实地考察被研究者的日常生活状态和过程，了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响，其目的是从被研究者的角度来了解他们的行为及其意义的解释。“质的研究”要求研究者对自己的“前设”和“偏见”进行反省，并随