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营造充满尊重的德育课堂

【内容摘要】教师在生活情境的呈现中和引导儿童回顾自己的

生活时，首先要尊重学生的多元生活，不根据表面现象做道德评判。

其次，在引导儿童回顾自己的生活时，必然涉及教师和学生间

的问答，在问答过程中，教师要尊重学生的期待，节制道德评判性

表扬，教师不能以回答问题与否作为学生道德是否高尚的评判标准。

再者，教师要尊重学生的人格，少做负面评判。在生活德育中，教

师对儿童讲的生活事件会有自己的一个预设和评判，若教师不追

问而根据自己的关注点和已有的知识储备去理解儿童的生活经验，

往往会出现误判。

【关键词】尊重多元生活评价期待人格

尊重就其原初意义而言，指对父母、老师及其他长者等在上下等级中处于高位

或优位者的尊重。现代社会对尊重概念做了新的理解，扬弃了其在传统社会中的等

级性敬重内涵，将尊重与人和人之间平等的诉求密切关联起来。例如尊重教育规律,

尊重学生人格、权利、个性差异，尊重儿童天性，尊重生命等类似话语在教育文献

中时常可见，也得到部分教育实践工作者的重视和践行。课堂教学中，教师要能够

很有意识地在语言和行为上尊重学生。

一、尊重学生的多元生活，不根据表面现象做道德评判

德育课堂独特的地方是，由于强调基于回归生活的设计思路，德育教材在开发

中采取了一个新的策略，即以“生活事件〃作为教材的基本素材来组织教材。

教材所选用的生活事件，不是为了讲他人的故事，而是通过这些生活事件，

将使用教材的儿童带回到他们自己的生活情景之中，用这些生活事件去再现、反映

儿童在成长中体会到的美好和遭遇到的困惑，秉承“过有道德的生活，做有道德的

人〃理念的德育课程，其核心是指导儿童如何生活。

生活是由一系列现实的事件，事物所构成的，表现为现实的关系、现实的运动,

这是生活的事实构成，生活存在于生活的事实之中。儿童生活于不同的情境儿童各

异的生活。俗话说，“人有不同的活法”，即“生活不是天生自成的，每个人的生

活都是通过自己的实践建构起来的。道德教育在这里就有了用武之地，道德教育的

根本作为就是教人学会建构属于他自己的生活”。因此，课堂教学中最重要的任务

就是关注儿童的生活经验，如鲁洁先生所言，“德育课程要源于生活，通过生活，为

了生活〃。在课程的实施中，不仅要关注课程的内容是否贴近生活，还要努力促使课

程学习能真实地改变生活〃。但是由于学生的生活经验存在差异，基于教材的课程内

容在设计时要基于所在地区的状况有所调整，并且不能用普遍性的道德规则评判所

有学生的生活，即要尊重学生的多元生活，不根据表面现象做道德评判。

二、尊重学生的评价期待，节制物质奖励且慎用道德评判性表

扬

对于小学一二年级的学生，教师多数会采用物质奖励的方法，如金钱或礼物、

奖状、奖章等物质形式的奖励，并认为物质奖励可以引起学生的注意力，激发其学

习动机。物质奖励会激励本来无意从事某活动的人的行动动机，但是对于那些原本

就富有吸引力的活动，情况却相反。相关研究不断发现，物质奖励会降低内在动机,

对内在动机产生所谓“侵蚀效应”o小学生虽然注意力集中度欠佳，但是一二年级

的学生有着烈的好奇心，对于教师的提问往往充满热情，这是源自内在驱动力。但

是若加入物质奖励，就会将内在动机无意间转成了外在刺激的作用，并且对于未被

提问到的学生，会由要举手回答问题变成得到物质奖励而举手回答问题，削弱了小

学生对问题本身的兴趣。

另外，教师要慎用道德评判性表扬。在回归生活的思路下，学生的生活事件成

为课堂教学的重要资源，而生活事件无疑是具有道德意味的事件。学生讲之后，

期待教师做出积极回应。在这种情况下，多数教师遵循鼓励性评价的原则，对学生

的讲进行道德评判性表扬。在班级授课制背景下，教师的提问难以保证顾及所有

学生，那么教师的道德评判性表扬行为，就会暗含一种评价倾向：被提问到的学生

都是道德的学生，而未被提问到的未得到表扬的学生就不是道德的学生，或者说其

道德问题有待判定。小学低年段的学生特别期待教师的表扬，所以一节课结束，没

被表扬的学生就会有失落感，这从孩子们争相发言却在没获得发言机会后表现出的

失望的眼神中就可以看到。所以，教师在评价时，要针对学生表现出的良好品质做

出评价，而不是只要回答问题就可以得到物质奖励或道德评判性表扬。

物质奖励可以让学生集中注意力，激发学生的学习动机，但是也伴随着负面效

应，即学生会将对